數學生活化教學策略思考

歐陽熙琴

[摘 要] 包含了“生活化”與“數學化”這兩個維度的數學生活化教學都是圍繞生活化的素材和方式展開的，這一新型的教學理念對學生的真實生活情境及目標設置進行了重點關注，教師在教學中應基于學生的知識經驗進行數學教學生活化的把握.

[關鍵詞] 初中數學；生活化教學；策略

初中數學新課標教學理念提出了“不同的人都應在數學上得到不同的發展”這一具體的要求，數學生活化教學使得學生的生活經驗得以實現課堂化，抽象的數學往往因此變得有趣、生動而便于理解，生活中的現實問題也往往因此能夠得到更好的解決. 所以，在初中數學教學中將學生生活與數學教學有機結合，已經成為課堂教學改革的必然趨勢.

數學生活化的含義

讓學生在“退回生活”與“進入數學”的交替與互動中體驗數學、理解數學便是我們這里所說的“數學生活化”.

“退回生活”能為學生提供現實生活中數學學習的素材，并促進學生在經驗方面的積累；“進入數學”則能使生活經驗向數學知識方面發展與抽象. 而學生在源于生活的數學體驗中，則能夠更好地運用數學思維進行觀察，并迅速捕捉到數學問題. 生活中的實際問題在數學知識運用的范疇內更易達成.

數學生活化課堂設計的相關

內容

將數學知識的獲得過程賦予一定的生活與生命的意義，并讓數學知識回歸生活世界，就是這里所指的數學教學生活化. “生活背景—數學活動—數學應用—數學素養”這一體系因為數學知識、學生已有的生活經驗、生命成長之間的緊密聯系而順利構建.

1. 還原教材的生活本色

案例1？搖 “分式”的設計

設計1 江郎山圖片賞析中設置問題：（1）江郎山跟學校之間的距離為45千米，校車每小時開50千米，從學校到江郎山要多久？（2）江郎山成人與學生的門票分別為60元和30元，a名教師與b名學生的門票共需多少錢？平均每人付多少錢？（3）方圓53.9平方千米的江郎山共有k個景點，平均每處景點占地多少面積？（4）江郎山壁式展柜、獨立展柜的數量分別為p，q，兩處分別展出文物的件數為m，n，每個展柜平均展出多少件文物？請分別列出代數式.

設計2 引導學生對所列代數式■，60a+30b，■，■，■進行觀察并提問：有大家熟悉的式子嗎？剩下的是整式嗎？有何共同特征？請大家對其進行類比并嘗試取名. 兩個整式相除一定是分式的說法正確嗎？你覺得什么樣的代數式才叫分式？兩整式相除且除式中包含字母的代數式（分母不為0）稱為分式.

設計3 （1）判斷下列代數式中的整式和分式.

-■，■，■，■，■，■，1+■x，■，■.

（2）你能聯想你身邊的生活實例并進行分式舉例嗎？

（3）分式中分母不等于0隱含的本質要求是什么？

設計4 校車返程出發5分鐘后有景點工作人員發現有學生遺忘錢包，于是景點工作人員立刻驅車送過去. 校車與景點工作人員的車每分鐘分別能行駛a千米和b千米（b>a），多久以后景點工作人員的車能追上校車？當a=1，b=1.5時，多久能追上？（小組合作討論解題）由題意可知，校車先行5分鐘共走了5a千米，景點工作人員的車每分鐘比校車多走（b-a）千米，因此，追上校車要用■分鐘. 當a=1，b=1.5時，追上校車需要■=■=10分鐘. 結合實際，思考分式中的a=1，b=1.5是否有意義，以及它們表示怎樣的實際情境.

教師根據學生的認知特點，將參觀江郎山作為生活化數學情境，串聯了整個數學課堂. 學生在參觀游玩的生活化情境中對新知識展開了研究，學生感受到無處不在的數學的同時，對數學學習的興趣更濃了，學習時的壓力與枯燥也都沒有了，學生展開自由的想象進行思考與探索時，也變得更加積極和主動，學生在積極情感體驗的驅動下對數學教學內容的理解更加透徹和自然.

2. 還原知識形成的軌跡

很多數學知識因為教材編寫篇幅與結構的限制，往往無法體現其來龍去脈，學生面對教師直接的知識呈現，往往無法自然而深刻地理解，此時，如果教師在知識的呈現中用一些優質的素材來進行知識生長過程的還原，讓學生在“似真發現”中發現并模仿數學家對新知識的思維，學生思維的流暢性、探究問題的能力就都能在這樣的模仿中得到提升.

案例2？搖 教師在“有理數的乘方”這一知識點的教學中進行了這樣的設計：將一張厚度為0.09 mm的白紙對折一次后剪開并重疊在一起，其厚度變為0.09×2 mm，那么，這樣連續對折10次且剪開后重疊在一起的厚度應該是多少呢？對折20次且剪開后重疊在一起的厚度又是多少呢？（假設紙張足夠大）要求學生在真正對折紙張且剪開重疊后進行計算，教師發現在計算過程中有學生表現出了為難的情緒，覺得求對折、剪開且重疊10次、20次后厚度的常規方法有些繁復，也有學生表現出尋求簡便方法進行嘗試，教師趕緊將“乘方”這一概念引入課堂，0.09×220明顯比20個2連乘更加簡潔明快，結果為94.37184米，樓層為3米的30層高樓都沒有它高. 鮮活的教學實踐活動使得學生對“乘方”這一概念的理解無形之中加深了許多，教學效果倍增.

每個學習個體都會存在自身獨有的“數學現實”，這是現代教育界普遍認可的觀點，認知上的偏差甚至錯誤在學生自主建構數學知識時都有可能出現. 教師應該清醒地認識到學生可能犯錯的環節并允許錯誤的發生. 不過，教師對于學生出現的認知偏差以及錯誤，都應該進行重點關注，并引導學生對這些偏差或錯誤產生的原因、過程進行及時而必要的分析與討論，根據學生的認知發展及時調節與反饋，使學生的認知結構在新知識的接納中及時得到完善，使學生主動參與學習的積極性得到應有的保護，這將對后續學習產生更為積極的影響. 學生僅僅掌握數學概念的表面形式而不能理解其本質是教學中常能捕捉的現象，很多錯誤正是這個原因導致的. 例如，學生在具體數值引入字母時往往會有a為正數、-a為負數的錯誤認知，很多學生即使到了初三總復習階段還會發生類似的錯誤，如比較a和2a的大小時往往毫不猶豫地選擇2a的值更大，應對a進行應有的分類討論早已拋之腦后. 再如，學生因為對無理數概念認識不清，往往導致開平方就得無理數的認知產生.

3. 注重習題的改編

學生的數學學習離不開解題這一主旋律. 事實上，教會學生解題就是教會學生獨立探索解題的途徑. 教師如果能注重習題的改編，往往能使學生形成更為積極的探索與創造心理態勢，學生對數學本質認識上的領悟將會達到更高的層面，學生的認知結構也會在主動“做數學”的過程中得到應有的發展. 依附于生活背景的練習題使得學生數學應用的意識更易形成與提高. 具體策略主要有：

（1）將“封閉題”改編為“開放題”；

（2）改編應用題；

（3）將趣味數學、數學游戲引入課堂；

（4）整合其他學科知識.

總之，學生已有的知識和生活經驗對于其個人成長來說，都是尤為重要的課程資源. 因此，教師應將生活化的數學引進課堂，并將其作為教學的一條重要策略. 華羅庚先生就一直認為復雜問題簡單化、難度問題容易化是一個高水平教師應該具備的能力. 反過來說，教師如果將簡單的、容易的東西搞復雜了、講難了，其教學水平應該是偏低的. 這說明，教師必須注重自身專業水平與教學業務水平的不斷提高，并在此提升過程中不斷進行教學反思與調整，使自身教學方法與思想得到及時的補充、完善與提高.endprint