教師專業化發展的認識誤區及建議

黃偉

摘 要 當前中小學教師的專業化發展問題存在認識誤區，重視專業學術水平而輕視教學能力，這種認識誤區導致教師只專注研究學術問題而忽視教學能力的提高。教師的專業化發展包括學術水平與教學水平兩個方面，老師應把教學能力排在第一位，必須重視教師教學能力的提高，要加強各種旨在提高教學能力的教育培訓；強化教師的主體意識，重視教學反思；建立起保障教學能力提升的制度體系。

關鍵詞 專業化發展 認識誤區 教學能力

Abstract At present， there are some misunderstandings in the professional development of primary and secondary school teachers， which pay attention to the academic level and neglect the teaching ability. This misunderstanding leads teachers to focus on researching academic problems and neglecting teaching ability. The professional development of teachers includes the academic level and the teaching level. Teachers should focus on the teaching ability and attach importance to the improvement of teachers' teaching ability. We must strengthen the education and training aimed at improving the teaching ability. The main body of consciousness， attention to teaching reflection； to establish a system to ensure the upgrading of teaching system.

Keywords professional development； misunderstanding； teaching ability

當前我國教育教學改革的重點在于提高教育教學的質量，關鍵在于提高教師質量，而教師的專業化發展又是提高教師質量的關鍵所在。我國顧明遠教授被尊稱為教育界泰斗，指出，“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。”[1]教師專業化是指教師職業具有特定的職業要求和標準，有專門的培養制度和管理制度，對教師任職的學歷條件、教育知識、教學能力和職業道德等方面有嚴格的行業標準，并采取相應的制度予以保障。臺灣學者林瑞欽將之概括一個專業名詞“教師的專業結構”。[2]《培格曼最新國際教師百科全書》一書中也對這一專業名詞作了理論性的描述：“教師專業化是專業化的一種類型，是指教師個人成為教學專業成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一轉變過程。”

對教師專業化這一概念進行分析可以看出，無一不在強調教師的教學能力在教師自身專業化發展過程中的重要性。

1 教師專業化發展中的一個認識誤區——重視專業學術水平，輕視專業教學能力

目前，教師專業化發展存在一個普遍的認識誤區：即單一的認為教師的學術水平和科研能力是教師專業化發展的內涵。這種觀點認為，教師的學術水平和科研能力提高了，其專業教學能力自然會提高。由于對學科專業知識和科研能力的過分強調，形成了對教育專業知識以及教育專業精神的壓制，教師無暇顧及或忽視教學能力的培養。一旦這種認識誤區得到默認，教師專業化發展過程中重專業學術水平、輕專業教學能力的現象就比較普遍。教師真正在日常教學實踐中積累起來的專業知識和技能也常常被認為是“上不了學術的臺面”，教師個人的教學實踐能力得不到足夠的認可。因此，在當前專業化、職業化的社會需求背景下，對專家教授與理論工作者學說理論的指導可以愛恨交加：一方面，教師羨慕這些教育學者們所擁有的“高深理論”及社會地位；另一方面，又認為這些“高深理論”對教師日常的教學工作缺乏實際指導意義。于是我們發現一個奇怪現象：許多一線中小學教師在各種“教育培訓”的名目下聽取各種教育專家的講座，像學生一般認真聆聽和學習，最后卻發現不能為我所用，更別提安身立命，有所作為了。真應了：“知識不曾被我所用，而我卻只能被其掌控?！?這句話。[3]

一旦只強調教師專業領域的學術水平、輕視其專業教學能力的專業化發展，將導致教師專業化發展過程中出現一系列突出問題。在重視專業學術水平、輕視專業教學能力的觀念下，人們對教師的教學基本水平漠不關心。一些教師不愿意把主要精力投入教學工作，將重心放在課題申報、職稱評定、提升文憑等實利層面，而不是放在基礎的教育教學能力提升上。教師沉迷于掛職、搞講座、撈外塊等“走穴”行為，滿足于專業化發展的現狀而固步自封，不更新教育教學理念，不研究教學內容及教學對象的變化，“照本宣科”、“滿堂灌”等教學方式盛行。殊不知，一個教師的專業能力強不等于其專業化發展程度高，由此也未必擅長將自己的所學教會學生。這正如同一個好的足球球員，其自身可能有著非常顯赫的球員履歷和卓越的專業技術能力，但其未必會成為一個好教練，從基本條件來講，他具備了能教的基本前提，但其愿不愿教、會不會教，善不善教卻未必確定。學科專業領域內學術能力的發展并不足以保證教師教學能力的相應提升，教學畢竟是要將課本知識的學術形態，通過教師的教學成功轉變為學生所能接受的知識教育形態，要成功實現這一文化知識轉移，離不開教師對知識的專業理解與教學的能力、技巧。因此，提高教師專業教學能力是實現教師專業化、職業化發展之路的重中之重。endprint

美國著名教育學家厄內斯特·博耶專門對學術進行了研究，他最后將專業教學能力也列為學術范疇，他認為學術有四種表現形式：發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。[4]教學學術概念的提出，使得教師學術的內涵發生了巨大變化，學術研究不僅包括學科專業領域的學術研究，也包括教學和教學研究，教學理所當然的成為教師專業化的核心內容之一。

2 提高教學能力以促進教師專業化發展的建議

2.1 加強各種旨在提高教師教學能力的教育培訓

英國著名教學社會學家CLacey指出：教師專業化是個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用的而一個轉變過程。[5]因此，教師專業化發展重點強調的是教師教學能力成長和發展的過程，而這個過程又具有漫長性和生長性兩個特點：1.教師教學能力的變化和成長過程是教師個人職業生涯的一個連續的過程，從接受專業系統學習、職前培訓再到實習以及最后正式擔任教學工作，從生澀到成熟的專業化發展過程是漫長的；2.教師專業化的發展是需要不斷累積的，之前學到的專業知識和教學中獲得的經驗是現在教學的基礎，也是未來發展的必要前提。由以上特點可以看出，教師的專業化發展是一個動態變化的過程，教師通過對自己專業知識和技能以及教學方法不斷進行調整、反思和歷練，才能促成專業化的迅速發展。因此，教師需要主動提高自身的教學水平，并不斷地建構和整合自身專業素質，在專業化發展過程中保持主動性。

為提高教師的教學能力，參加各種相應的的教育培訓是必要的。這些培訓措施主要有：崗前培訓、職后繼續教育、各類教學法培訓等。但需要強調的是，各種教育培訓應該重視培訓的質量，以便于提高教師參與的主動性和積極性，根據教師各自教學的差異性，注意教育性、學術性、實踐性相結合，避免理論空洞、僵化、“撈”繼續教育學分等毫無實質教學意義的培訓形式。

2.2 強化教師的主體意識，重視教學反思

葉瀾教授曾經深刻的指出，一個埋頭教書卻從不反思其行為的教師注定一輩子都成為不了名師，但一個一輩子都在反思其教學行為的教師則極有可能成為名師。即便一個教師實踐性知識或者學術能力多么深厚，卻不能認真思考如何將其所學有效的傳授給學生，這樣的教學又怎么能夠算得上提高教育教學質量呢？國外很多研究者在關于如何促使教師獲得最快的專業成長的研究中，發現新手教師僅僅依靠短時間的教學策略和教學方法的培訓是不太可能縮小與專家型教師之間的差距的，但是，教學反思卻是新教師從成長到成熟，進而最終成為專家型教師的一個關鍵的甚至是必要的渠道。蕭恩也曾經提出“教師成長=經驗+反思”這一教師專業化成長公式。由此可見，短期的教育培訓更多的是解決教師教學的技術性問題，自我發展的意識是促使教師真正形成其專業化發展的內在動力。在教學實踐活動中，教師應該主動地深入研究并解決在教育教學中出現的問題，并找到更為有效的教學方法，及時調整教學策略，不斷反思其日常教學行為，以檢驗教學質量。

我們建議廣大一線中小學教師多進行一些日常的、田野式的教學例如教學日記、心得體會、教育科研寫作等實踐性教學回顧與總結。教學回顧與總結的本質在于反思教學過程中的得與失，是為了提高教學能力，幫助學生更好地學習、復習與總結。通過教師的自查自糾以及教學心得體會，促進教師進行綜合立體思維，同時促進教師自身知識儲備提高與升華，更好地分析與解決相關教學問題，才能有效提升專業化水平。[6]

2.3 加強提高教師教學能力相關制度的建設

教師的教學能力提升除了與教師個體內部的教育教學觀念、教育反思手段等有關外，還與相應的外部制度建設相關。必須使教師專業化發展建立在相應的制度保障基礎上，通過制度創新來引導教師重視教學能力的發展。建立提升教學能力的制度保障體系，既涉及宏觀層面的教學評價和教學管理制度，更體現在微觀的教師管理制度方面，如業績評價、職務晉升考核、薪酬和獎勵制度、學術水平評價、學生評價意見等。一線中小學要積極保護那些熱心教學、創新教法、教書育人的教師專業化成長環境，通過物質獎勵和精神鼓勵等方式讓教師們樂教、樂學，提高廣大教師在教育實踐中不斷提高自己、超越自己的主動性，真正去落實讓教師走上專業化發展的道路。

總之，教師職業化不僅僅包括學術研究活動，還有教學活動和人才培養活動。一個專業學術能力非常強的教師未必是一個教學能力優秀的教師，教育教學改革成敗的關鍵在于提高教師的整體素質，核心則是促進教師的專業化發展。誠如本文所述，教師的專業化發展必須走出傳統的認識誤區，不能只重視理論學術水平這一硬要素的提高，更應在教學能力上實現軟著陸，這是一種重視教師職業師范性與實踐性、學術性相統一的正確思路，也是教師專業化發展的必由之路。

參考文獻

[1] 溫希東，卿中全.教師專業化發展的策略探討[J].中國職業技術教育，2010（33）：55-56.

[2] 張應強.大學教師的專業化與教學能力建設[J].現代大學教育，2010（4）：35-37.

[3] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003.1（1）：104-111.

[4] 顧建民，董小燕.美國高校的學術反思與學術評價[J].高等教育研究，2002（2）：100-102.

[5] 李弘.高職教師專業化發展的現狀及培養機制探討[J].長春工業大學學報，2010.2（31）：62-64.

[6] 王曉征.教學反思——教師專業化發展的重要途徑[J].福建高教研究，2010（4）：75-76.endprint