淺談農村高中生語文素養的培養與提高

熊勇

摘 要：相對于城市學生，農村學生的語文學習資源相對薄弱，語文整體環境與氛圍也相對較差，如何立足學生的教育環境，結合語文學科特點與學生認知規律，激發學生的學習熱情與活力，提升語文整體素養，具有十分重要的現實意義。本文從著眼學生認知特點，科學設計活動情境等方面提出了具體實施對策。

關鍵詞：農村高中 語文 語文素養

語文教學是高中生的一門基礎課，其本質上是以語言為對象或者媒介的交流溝通，其不僅在于課堂之上的學習認知，也在課堂之外的體驗熏陶，然而縱觀當下的語文學習環境，大部分農村中學在整體辦學條件、教師的素質水平、課堂教學理念以及學生可以獲得語文資源等方面，與城市，特別是經濟社會發展水平較高的發達城市相比存在較大差距，因此相對于城市學生，農村高中生的語文素養相對較低。面對此種情況，著眼于農村中學的現實情況，結合語文的學科特點，發揮現有的資源條件，揚長避短，取長補短，引導學生主動感知語文 、運用語文 、體驗語文，能夠增強學生對于語文的語言感覺，有利于促進其鞏固語文基礎知識和基本技能，實現學生語文素養的全面提升。[1]

一、著眼學生認知特點，科學設計活動情境

高中語文不管是在教學理念的滲透上還是在篇章內容的設計中，充滿人文性始終是高中語文的最大特點。作為面向已經具有一定文化素養與讀寫基礎的高中生，人文是高中語文中不可缺少的因素與亮點。因此，優秀的高中語文教師總是能夠以文化的視角來引導學生發現語言的美，并根據高中生的心理特征來對這種美進一步渲染和夸大，從而促進學生思維訓練，語文基礎提升。著眼于農村高中學生語文素質提升，教師要激發學生的學習熱情，鼓舞自己投身于語文學習中。基于此，教師要從農村學生的認知心理、語文知識的發生發展規律、課堂學習的目標定位出發，結合學生新舊知識經驗，精巧設計教學情境，在其中合理架設提問點、互動點、合作點，努力實現達成基于語文學科特色的學生學習、課堂提問、教學內容三者之間的有機統合，構筑學生個性化的活動情境基礎。從學生的認知心理、知識的發生發展規律、課堂學習目標的定位出發，精巧設計語文教學活動的邏輯層次，合理架設語文 中具有的提問點、互動點、合作點，結合學生新舊知識經驗，努力實現達成基于邏輯的學生學習、課堂提問、教學內容三者之間的有機統合，構筑學生個性化的語文 思維模式。在充分考量問題難度與學生個人能力的基礎上，要在情境中適當給予學生一定思考時間，有利于學生保持緊張的情緒解決問題，激發更積極的內在思考潛能。如在《荷花淀》一課的學習中，在這篇充滿濃厚地域與鄉村氣息的文章，教師可以引導學生以自身的農村生活背景為基礎，體味孫犁優美、個性的語言特點，提升學生對于語言的感受能力。然后，引導學生學習荷花淀中的語言技巧，以自身所處的農村環境為對象，開展作文仿寫。然后開展作文互評，鼓勵學生自述己見、暢所欲言、全面展示，引領學生在探究中感受到學生情境與現實生活結合緊密的辯證關系，充分激發學生的想象力、體驗力與表達欲，深化對所學內容了解，促進學生語文素養提升 。

二、注重生生互助交流，激發學生積極思維意識

農村的生活環境相對于城市來說相對保守，農村學生在思維的活躍程度、創新能力、團隊合作意識等方面相對于城市學生來說，存在一定的不足。因此，推動學生之間的合作學習情境，不僅能夠激發學生的積極性、表現欲，而且彼此的討論與分享過程中，深化對情境內容的理解，增進同學間的感情，能夠更好地學習克服困難、積極探索的良好思維品質。在合作時，教師要對合作對象、合作要求提出明確化的要求，引領不同認知基礎的學生進行差異搭配，提升合作的互動效果。在合作內容上，要注重結合情境故事的情節內容，引導不同的學生針對教師所提問題，進行角色化、差異化的投入，幫助不同層次的學生從不同的角度，采用不同的方法，用不同的知識來認識、表達、解決問題，從而增強學生的興趣和自信心，也滿足了個體差異，也就是學生在完成一定的情境學習目標的過程中，由傳統的“我不會——聽老師講——老師教會”轉變為“我不會——互助探究——我自己學會”的思維圖式，從而實現了真正意義上的主體還原。在《故都的秋》的學習中，教師可以設計秋葉美、秋風美、秋水美等不同的分析切入點，讓學生自選視角思考，然后共同合作交流，對于不確定的內容，學生之間可以互相交流，共同完成，進而借助學生之間“兵教兵”、“兵帶兵”、“兵幫兵”的幫學互助情境，使學生在潛移默化之間淡化對于教師的依賴，逐步樹立起“互助合作”意識，讓每一個學生都發自內心的敢想、敢試、敢言。[2]

三、強化現實情境鋪墊，提升語文實踐應用能力

高中語文所涉及的文本涵蓋古今中外，盡管描繪的視角各有不同，文本的情節、體裁、篇幅等方面千差萬別，但是從本質上而言，其都是語言，都來源于生活，都與人的本真密切相關，是在社會基礎上的進行形象化的加工與創新，是學生身邊之事、所知之事的現實化呈現。因此，提升學生的語文素養，關鍵就在于培養其在現實的生活實踐中，運用語文發現問題、分析問題、解決問題的能力。從某種意義上講，這種能力是學生的語文核心素養。然而，在當前的農村高中語文教學中，很多學校關注的焦點還是在于以語文基礎知識為主體、以教師灌輸為主渠道的教學方式，對于學生語文應用能力的培養與城市存在差距。基于此，教師在開展語文教學時，應該從生活視角出發，將學校中、學生生活中發生的事情，融入到教學設計中，把生活具體場景、自然和社會知識巧妙滲透入問題設計中，推動學生用情境中介紹的觀點、方式、經驗去理解與討論現實生活中的問題，為學生創造更多的動腦、動口、動手的機會，引領學生在探究中感受到學生語文 與現實生活結合緊密的辯證關系，充分激發學生的想象力、體驗力與表達欲。只有學生自身對閱讀活動感興趣他們才會主動去閱讀，才能更好的體現出閱讀語文情境的作用。例如在“歸園田居”的教學中，教師可以開展情境模擬，設計學生扮演“田舍翁”——陶淵明的語文學習情境，引導學生從陶淵明的現實條件出發，完成“不為五斗米折腰的自白”。以此為題，學生大膽想象，自由發揮，嘗試進行角色沉浸，結合自身所學的陶淵明的詩歌與對其不羈生活經歷的了解，將自己為什么這么喜歡田園風光、鄙棄功名利祿的隱士情懷陳述出來，這樣不僅能給學生一定的解決空間，使得學生能夠把語文情境和已有的認知經驗結合起來，主動完成教學活動中的思考與問題解答，進而豐富自己的閱讀活動，擴大自身學習途徑，擴展學習資源，更好的豐富語文情境閱讀，提高學生語文素養。

總之，語文素養的提升是一個持續長久的過程，僅僅通過課上的學習是遠遠不夠的。根據農村高中生的特點，充分調動學生學習積極性，根據學生的心理特點為學生采取各種方式來豐富學生的學習活動，從而適時補充他們的語言積累，增強高中生開展語文的動力與信心，為其更好的學習語文奠定堅實基礎，進而促進其語文素養提升。[3]

參考文獻

[1]扈中平.語文教學目的論[M].武漢湖北教育出版社，2013年版.

[2]詹萬生主編.職業道德與職業指導[M].科學教育出版社，2013年版.

[3]葉瀾.教育學原理[M].人民教育出版社，2013年版.endprint