構建POA課堂教學評價體系

【摘要】“產出導向法”（POA）目前還處于蓬勃發展的階段，但是在評價方面目前只關注了對學生學習成果的評價，而對整個POA課堂的評價還是空白。構建POA課堂教學評價體系，不僅要評價教師教學，也要評價學生學習；既要相互評價，也要有自我評價，才能構建“教”與“學”的雙向評價體系。

【關鍵詞】產出導向法；評價體系；教師教學

【作者簡介】汪李娟，宜春學院。

【基金項目】此論文為宜春學院教學改革研究項目：構建POA課堂教學評價體系——“教”與“學”的雙向評價的階段性研究成果，項目編號：YCUJG-2017-3。

一、引言

“產出導向法”（Production-oriented Approach， 下文簡稱POA）是文秋芳教授創建的一種針對中高級外語學習者的中國“本土化”的全新的大學英語課堂教學理論。該理論立足于解決我國外語教學中 “重學輕用”、“學用分離”的不良傾向，經過多年的發展，已經形成完善的理論體系。其理論的教學流程由“驅動”、“促成”、“評價”三個階段構成（文秋芳，2016）。POA教學法尤其重視對學生產出結果的有效“評價”，并提出了“師生合作評價”新評價形式（文秋芳，2016）。

POA教學法一經提出即受到了學者們的關注。從中國知網（CNKI）收錄的203篇（截止于2018年9月5日）文章來看，一線教師多以實證的方式檢驗POA教學法在不同層次（英語專業、大學英語及高職英語等）、不同類型的課程（如閱讀課程、寫作課程、視聽說課程等）中的可行性、有效性。“評價”作為構成POA教學流程的三個階段之一，是POA教學的升華階段，是語言技能最可能接近成熟的沖刺階段（文秋芳，2016），而與之相關的文章卻非常少，在已收錄的203篇文章中僅有9篇與之相關。而且經文獻分析發現，到目前為止，POA評價研究還停留在評“學”階段，即如何對“學生產出結果”進行評價，而對于教師的“教”則是評價空白，對整個課堂教學的評價更是尚未涉及。

二、我國大學英語課堂評價現狀

POA教學法是應用于大學英語課堂的一種教學方式，但目前的大學英語課堂教學評價方式已然受到諸多詬病。一些學者認為目前的評價方式對“學生的主體功能”重視不夠（齊建曉，2006）。就CNKI的文章來說，學者們雖已在呼吁教學評價體系從“以教師為主導”轉向“以學生為中心”，但是合理的評價體系卻依然缺乏。同時，已有的教學評價體系均局限于對教師的“教”進行評價，對于學生的“學”只有期末的總結性評價，沒有形成性評價，不足以反映學生的學習發展狀況。因此，構建“教”與“學”的雙向評價體系是目前亟待解決的課題。

三、課堂教學評價的目的

2016年8月，教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》著重強調了高校教學評價的重要性。合理的教學評價對高校教學起到了關鍵的導向作用。目前，學界對課堂教學評價的目的已基本達成共識，即促進教學質量的不斷提高（王曉慧，2006；齊建曉，2006；）。因此，課堂教學評價就要做到及時發現課堂中的教學問題，同時及時反饋給教師和學生，促進教師專業發展和學生學習進步。

四、構建POA英語課堂教學評價體系

1.評“什么”，“誰”來評。要構建POA英語課堂教學評價體系，首先要解決“評什么，誰來評”的問題縱觀如今國內高校課堂教學評價，其指標體系均分為同行評價和學生評價兩部分，評價的客體均是教師。這其實是混淆了“教學評價”與“教師評價”的含義。教學評價的客體應該是而且只能是教學（李慶富，2013）。此處“教學”的內涵應該是“教師、學生通過課程把教師的教與學生的學聯系在一起，師生共同發展和維持的教學活動（李慶富，2013）”。因此，POA英語課堂教學評價的客體應是“教師的教學活動和學生的學習活動。

課堂教學評價“誰來評”的問題即是要解決評價主體的問題。目前國內的教學評價，不管是評“教”還是評“學”都存在著評價主體缺失的問題。即教師的教學由教學管理人員、同行專家和學生來評價，而學生的學習則由教師來評價。評價教師缺乏教師自評，評價學生也缺乏學生的自評，使授課教師忽略了檢驗自己教學行為的過程，而學生也忽略了檢驗自己學習行為的過程；同時，由教學管理人員、同行專家和學生在學期末共同完成對教師的評價，屬于終結性評價。而評價的結果甚少反饋給授課教師，根本達不到促進教師發展的目的。其次，對學生學習的評價過于關注學習結果（期末考試），而忽視了整個學習過程，不利于學生及時掌握自己的學習情況。因此，POA英語課堂的教學評價應該是貫穿整個教學過程的學習性評價，在學習性評價中，評價的主體只能是教學活動的參與者，即授課教師和學生。教師不僅要評價自己的教學行為，還要對學生的學習進行評價；學生不僅要評價教師的教學過程，還要對自己的學習過程進行自查與反思。

2.教師自評。POA的教學流程涵蓋驅動、促成和評價三個階段。根據POA教學法對此三個階段的教學步驟和教學要求的描述，我們創建如下評價量表：

注：量表采用Likert五級量表形式，其中1為“非常符合”、2為“符合”、3為“不知道”、4為“不符合”、5為“非常不符合”（下同）。

因為此評價量表只用于評價課堂教學，在對教師的評價量表中，“師生課下評價產出結果的過程”沒有作為評價的因子。教師自評是教師及時審視自己的教學行為的過程，是教師提升自我的重要手段。

3.學生評教。根據上述教學步驟，學生評教依然按教學階段劃分為驅動、促成與評價三個階段，評價指標與教師自評指標相似，只是措辭更考慮學生的認知能力，如第2個指標可改為“話題具有挑戰性”；從第3到第14個指標的表述中“使學生……”可改為“能使我……”。

4.學生自評。學生對自己學習效果的評價是其反思自己學習行為的過程。教師的教學效果不等于學生的學習效果。兩者之間究竟有多大的落差，或不同學生之間有多大的差異，都可以從學生的自我評價中體現出來。

5.教師評學。教師評學的評價內容不僅包括學生的產出成果，還包括學生的學習過程。教師評學的評價量表在學生自評量表的基礎上從教師的角度出發，評價學生在學習過程中的情感、態度及學習效果，因此教師評學的評價量表在表述上只需將學生自評量表中的施動者“我……”改為“學生……”即可。

五、結語

POA課堂教學評價不僅是為了考核教師，其根本目的應是改進教師教學工作，提高課堂教學質量。教師和學生是課堂的直接參與者，既是評價的主體，也是評價的客體。教師從教學目標出發審視自己的教學成果及學生的學習效果，學生則從切身感受出發評價教師的教學行為及自己的學習過程。評價的結果直接反饋給教師和學生，雙方均能及時地、多角度地了解自己、檢驗自己，這樣才能真正做到“教”“學”相長。

參考文獻：

[1]文秋芳.構建“產出導向法”的理論體系[J].外語教學與研究（外國語文雙月刊），2015（4）：547-558.

[2]文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

[3]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育（季刊），2014（2）：3-12.

[3]齊建曉.以學生為主體的大學英語課堂教學質量評價體系探討[J].平原大學學報，2006（5）：87-89.

[4]李慶富.論教學評價的客體[J].新鄉學院學報（社會科學版），2013 （5）：108-110.

[5]齊建曉.以學生為主體的大學英語課堂教學質量評價體系探討[J].平原大學學報，2006（5）：87-89.

[6]王曉慧.大學英語教師課堂教學方法探究[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2006（11）：87-88.