關于漢語教師話語互動中“支架”運用的討論

摘 要：

本文以社會文化理論為背景，通過課堂錄像和案例轉寫來分析五位漢語教師指導學生學習漢語語法點時的互動話語，旨在研究漢語教師話語中“支架”的構建方法以及構建后所起到的作用。數據表明，漢語教師構建支架的方法具有不平衡性。研究可知，教師適時提供合適的“支架”，可以幫助學習者發現自我知識體系的不足，加強其對目標語學習的自我調節，并能在構建支架的基礎上幫助學習者發展獨立學習的能力。

關鍵詞：互動；話語分析；支架；調節

一、 引言

自20世紀90年代以來，社會文化理論對教育產生重大影響，該理論認為，互動本身可以構成學習，在學習過程中能夠起到中介作用，而“支架”則體現在互動過程之中。在二語課堂中，“支架”可以理解為一種暫時性輔助話語，教師通過搭建支架，學習者可以發展新的技能、觀念或者更高層次的理解能力。維果斯基在1978年提出了“最近發展區”（Zone of Proximal Development，簡稱“ZPD”），指明學習者實際發展水平與潛在發展水平之間存在一定差距，而要想達到潛在發展水平，需要教師指導或同伴合作，即通過互動學習獲得這種潛力。也就是說，自我調節主要體現在學習者在沒有他人幫助情況下獨立完成任務的階段，他人調節則體現在學習者依靠他人幫助來完成任務的中間發展階段。從他人調節階段向自我調節階段的發展，是對其認知和習得都十分重要的階段。本文旨在通過分析漢語教師在教授漢語語法點時的互動話語，探討其“支架”構建的方式及其如何影響學習者的漢語語法學習。

二、 研究方法

（一） 研究對象

東北師范大學五位漢語教師，其中一位為韓國籍漢語教師，其他四位為中國老師。

（二） 數據收集

本文共搜集了約100分鐘的課堂實錄，并對其進行轉寫。實錄包括五位教師對四個語法點的講解，語法點分別為“A+V+成了+B”、“有點兒/一點兒”、“A還是B”和“是……的”。其中有兩位老師講解的語法點重復。

（三） 數據分析方法

對轉錄數據的分析分為兩步。首先需要識別包含“支架”功能的語段，即學習者在接受互動幫助時參與學習任務的對話；第二，分析特定的支架類別出現的頻率。筆者在參考前人研究發現的基礎上，將以支架七大功能為分類標準：引起興趣、簡化任務、維持既定目標、指出相關特點及差距、控制挫折感、作出示范和反饋。由于資料有限，因此在劃分支架功能時適當放寬標準。

（四） 數據結果及分析

對“支架”語段的量化分析數據如圖所示：

結果表明，反饋、維持既定目標和引起興趣是新手漢語教師搭建語法教學支架過程中最常見的三種機制。

經過教師話語的支架建構，學生一般情況下可以輸出正確的句子，這說明教師搭建支架對幫助學生輸出正確句子在總體上具有積極的作用。話語分析顯示，教師搭建支架，從隱性的引導到顯性的解釋，引導目的均為使學生注意語法形式。在教師引導下，學生可以注意到自身知識體系的不足。通過自我調節或他人調節再次產出語言形式。多數情況下教師通過主動提問來引起學生的注意。當教師注意到學生在語法點理解上的不足時，通過搭建支架與學生協商意義，即引導學生澄清語法形式問題。學生有時會針對本課教師要求討論的內容進行詞匯方面的提問，但幾乎很少發起對句子或者段落層面的意義提問。

三、 實例分析

（一） 反饋

“反饋”（feedback）這一機制在所有支架搭建的使用中占有絕對優勢。在這里，反饋即為對學生的課堂表現作出相應的評價。如例1：

1. T：服務員想知道，他們是吃米飯還是餃子，他是怎么問的？

2. L：你們吃米飯還是吃餃子？

3. T：嗯，很好。吃米飯還是吃餃子。（板書）所以我們看到，在提問選擇

兩者的時候，我們可以用什么來提問？

4. L：還是。

5. T：嗯，非常好。今天中午同學們約好了去食堂吃飯，有米飯、面條、你想知道你的朋友想吃什么，你怎么問他？誰來回答？

6. L：你想吃米飯還是面條？

7. T：嗯，很好，一起來讀。

8. L：你想吃米飯還是面條？

在例1中，教師與學生一問一答，教師通過隱性的引導即可達到教學目的，給予學生足夠的自我調節周期。通過簡短的激勵，使學生信心大增，為下一個學習目標努力。短短的八句對話，教師對學生的課堂回答做出了三次反饋，分別是3、5、7。在轉寫的案例中，教師均對學生做出積極評價。這與語言教學的性質有關，教師不能全面否定學生，不能打擊學生學習漢語的積極性。再者，本次案例轉寫的對象普遍較為年輕，性格積極開朗，樂于帶動班級氣氛，因此在本次轉寫的案例中，沒有出現負面評價。

教師的積極反饋不止體現在教師的語言方面，還體現在行為方面。如例2：

9. L1：你喝果汁還是喝茶？

10. L2：我喝果汁。

11. T：嗯，她喝果汁。同學們都非常聰明，掌握得都很好。我們給自己鼓

鼓掌。好，接下來老師和大家一起玩一個游戲，看到了嗎？這是什么？

大盒子是不是？想不想知道這里面都有什么？

12. L：好吃的東西。

13. T：嗯，非常聰明。

例2中教師反饋沒有采用一般的“好”“很好”“很棒”等簡單形式，而是讓學生鼓掌自我獎勵，這樣的方式無疑更優于教師的口頭反饋。

在41例反饋中，韓國教師的反饋僅有1例，占反饋總數的2.439%。如例3：

14. L：翻譯成英語，他們變成了……

15. T：變成了情侶……男女朋友……啊……挺好的。今天，我們學的是動endprint

詞加“成了”。

教師在對學生的句子進行提示后，直接作出反饋，不僅將反饋的內容簡略到最短，略顯隨意，而且沒有明確反饋的對象，好像老師在進行自我評價。筆者認為，這樣的反饋在實際教學中并不提倡。

（二） 維持既定目標

維持既定目標簡而言之就是不能跑題，要求教師牢牢把握課堂重點，就語法課而言，就是緊緊圍繞語法內容，就講解中的某一個小點而言，就是將學生的注意力集中在老師當下提出的問題上，在老師話語支架的引導下加強自我監控。如例4：

16. T：那我們的課文里，大衛的媽媽送給了他什么？

17. L：小白兔。

18. T：嗯，非常好，那老師想問，大衛的媽媽為什么送給大衛一只小白兔？

20. L：因為今天是他的生日。

21. T：嗯，生日。那為什么送小白兔呢？看看課文。

22. L：他是……

23. T：看看課文。

24. L：因為大衛是兔年出生的。

在這一段中，老師圍繞課文提問，想要引出本課的語法點。學生在回答老師的問題時忽略課文，臆想答案，老師提示“看看課文”，可是學生還是沒有將注意力集中到問題上，因此教師又進行二次提示，這次提示之后學生才回到課文中，按照老師的要求回答問題。在維持既定目標的支架構建下，學生一旦找到目標，教師搭建的支架即可撤離，不能限制學生思維。

在轉寫的案例中，筆者還將教師圍繞語法點對學生進行的一系列追問納入此項。尤其是兩個“是……的”的案例，教師大量采用追問的形式提問學生，問題環環相扣，前后有序，并且緊緊圍繞語法點。如例5：

25. T：嗯，再來看，她是怎么去的？

26. L：她是坐火車去的。

27. T：嗯，可以說，她是坐火車去的。好，再來看，她是和誰去的？這個

人是她男朋友。

28. L：她是和男朋友去的。

29. T：嗯，非常好，再說一遍。

30. L：她是和男朋友去的。

31. T：我的姐姐說她在北京買了禮物給我。那我問，禮物是誰送的？

32. L：禮物是姐姐送的。

33. T：嗯，對，禮物是……

34. L：禮物是姐姐送的。

35. T：看禮物是什么？

36. L：烤鴨。

37. T：那……烤鴨是在哪兒買的？

38. L：烤鴨是在北京買的。

39. T：好，非常好，烤鴨是在北京買的。

在“是……的”的語法講解過程中，這類支架尤為好用，清晰明了，且不會產生過多干預，學生通過教師的隱性引導，可以直接輸出正確的句子，兼顧形式與意義，輸出的答案也是建立在獨立思考的基礎上的，鞏固了內在知識體系。

（三） 引起興趣

由于研究對象為新手漢語教師，因此課堂教學中教師極為注重“引起興趣”這一項。有個別教師通過個人的大量描述來引起學生興趣，但案例顯示這不是較好的方式，教師提供過多顯性引導，學生被動接受，缺少內化過程，效果顯然不明顯。還有一些教師圍繞語法點采用多種形式提問，如例6，教師提問清晰明了，通過問題學生就可以知道本課所學的大概內容，使學生在回答與聯想的過程中不斷發現自己知識體系的不足。

40. T：嗯，我有一個問題，大家都喜歡吃中國菜嗎？

41. L：喜歡。

42. T：都喜歡吃什么中國菜？

43. L：咕咾肉……日本豆腐……

44. T：嗯……中國菜……

45. L：香辣肉絲……

46. T：老師現在給大家看看，老師最喜歡吃哪些菜。這是什么？

47. L：麻婆豆腐。

48. T：四川的麻婆豆腐，這個呢？

49. L：宮……宮保雞丁……

（四） 簡化任務

支架可以簡化任務的功能，在案例中主要體現在練習部分。教師通過提問帶領學生解決問題中的難點，然后再由學生解決教師的任務。但是有一例卻出現在課堂引入中，如例7：

50. T：有這么多菜是吧？那他們點了什么菜？

51. L：一份白菜，一份咕咾肉。

52. T：一份白菜，一份咕咾肉。咕咾肉是什么，大家吃過嗎？

53. L：沒吃過……

54. T：大家來看一下，這個菜就是咕咾肉，里面有肉，有菠蘿，味道酸酸

甜甜的，非常好吃。下次大家去飯館可以點咕咾肉來嘗一嘗。

在這里，教師在引入過程中提出“咕咾肉”一詞，也是出于漢語文化教學考慮，因此并不會感覺多余無意義，反而會引起學生對本課的興趣，提高課堂教學的質量。一旦學生理解了“咕咾肉”的意思，教師應該馬上撤出支架，進行下一項內容。這也啟示我們，簡化任務不僅僅可以用在語法點的操練環節，還可以用來簡單解釋文化中的重難點。

（五） 指出相關特點及差距

本次案例轉寫的內容為語法課上的教師話語，因此該項是教師在總結語法格式時不可避免的，尤其是五位新手教師傾向于采用歸納法總結語法點，因此在大量的引入例句進行學習后，無一例外的通過提問的方式引導學生關注該語法的形式，并作出強調。甚至在“有點兒”“一點兒”的語法講解過程中，教師還通過新舊對比指出兩個語法的不同，如例7：

55. T：那“便宜”“大”“暖和”加上“一點兒”，嗯，那么“便宜”“大”

“暖和”都是什么詞？

56. L：形容詞。

57. T：嗯，那是“形容詞+一點兒”。那么我們去買東西，我說“便宜一點endprint

兒吧”。鞋小了，我說“有大一點兒嗎？”那這樣是我喜歡的還是我不

喜歡的？

58. L：不喜歡……喜歡的……

59. T：喜歡的，嗯，喜歡的。所以，“一點兒”呢是前面加上形容詞，然后

是我喜歡的事情。那么我們之前學了“有點兒”，“有點兒”和“一點兒”

有什么不一樣的地方？我們一起說一下。形容詞……有點兒……放在哪

里？有點兒貴，有點兒大，有點兒小，所以“有點兒”哪里放形容詞？

60. L：后面。

61. T：嗯，放在形容詞的后面，那今天學的“有點兒”哪里放形容詞？

62. L：……

63. T：后……放在“一點兒”的前面。這是它們兩個不一樣的地方。那“有

點兒貴”“有點兒大”是喜歡的還是不喜歡的？

64. L：不喜歡的。

65. T：對，是不喜歡的。那“一點兒”呢？

66. L：喜歡的。

教師通過例句引導學生總結語法格式，好過于教師顯性解釋語法，但是教師過于注重語法形式，引導性過強，會使學生習慣性依賴他人調節，不利于發展學生獨立學習能力。

（六） 作出示范

教師作出正確示范本應是語言課堂上很常用方法，但是在本次案例轉寫中卻并沒有出現很高的使用率。究其原因，我們可以在轉寫的案例匯總中發現，經過教師的一系列協商與互動，學生基本可以輸出正確的句子，不需要教師示范。這與教師的教學方法有關，也與學生的漢語水平有關，如果學生漢語基礎扎實，完全可以根據教師的引導正確輸出。還有一個原因，就是筆者在統計這部分數據時，確定的標準是：在學生正確輸出前教師說出答案或學生輸出錯誤教師糾正即為示范，在學生輸出后教師重復答案則不計入數據中。轉寫中的典型案例為例8，教師在數次協商失敗后，直接給出答案。

67. T：好。上周末買的。我們第二個。來，你們倆做一下。他是？

68. L7：哪兒？

69. T：他是？

70. L7：哪兒？

71. T：這是個地方對不對？他是……

72. L7：他是在哪兒買的？

73. L8：他是……

74. T ：他是在哪兒買的?。窟@是在哪兒？

75. L8：他是在經?！?/p>

76. T：在商場買的。我們來看第三個。第三個你們倆來做一下。我想問這個。

在五個案例中只有一例出現教師直接示范，說明漢語教師在教授語法點時基本可以避免直接示范。教師可以通過大量隱性引導使學生獨立思考輸出正確的句子，在這個過程中需要教師給出足夠時間，讓學生自我調節。過多的示范只會讓學生產生對他人的依賴。

（七） 控制挫折感

二語學習過程中教師要盡力保持學生對語言學習的興趣，因此在課堂上如何將學生的挫敗感降到最低成為很多人關心的問題。我們最開始討論的“反饋”就是其中一種方法。在五個案例中，只有一段典型的互動起到教師搭建支架來緩和學生挫折感的作用，并且作用明顯，經過學生的自我調節之后，第二個問題學生直接輸出正確答案。如例9：

77. T：誰去過……嗯……這么多同學去去過……你是什么時候去北京的？

78. L：我去年去北京的。

79. T：去年對嗎？那……你用這樣的句子可以說嗎？

80. L：我是……

81. T：什么時候？

82. L：我是什么時候去北京的。

83. T：什么時候？去年……是吧？再來一遍。

84. L：我是去年去北京的。

85. T：嗯，很好。那……你是和誰一起去北京的？

86. L：我是和朋友去北京的。

四、 結語

由此可見，教師支架的積極調節作用取決于教師對于支架合適度的衡量。如55～66行，教師在語法形式上提供了大量隱性提示，因此學生可以根據提示歸納語法，總結語法特點及相近語法的差距。但是67～74行，學生經過多次自我調節和他人調節的失敗后，教師給出顯性提示，做出正確示范，限制了學生的思考空間和自我調節的機會，這樣的支架，無法為學習者提供一個可以促進其內化新知識的學習語境，不能引發最佳效果。

綜上所述，教師在對話過程中構建支架幫助學生協商意義和形式，在很大程度上起到了積極意義，尤其在語法教學中，“反饋”“維持既定目標”和“引起興趣”尤為重要。但由于教師對支架合適度把握不當，教師表現出過度的主導控制和顯性解釋，可能導致學習者缺乏自我調節，依賴他人調節。

因此，在漢語教師進行語法教學時，當教師主動承擔協作任務的較大部分、又不愿將責任逐漸傳遞給學習者時，對話過程就會產生更多的他人調節并減少自我調節，而這種他人調節可能變成過度調節，會阻礙學習者的進步和向自我調節階段的過渡。而自我調節對于未來的漢語學習又十分重要，所以本文建議教師在支架式教學中通過以下途徑發揮重要作用：幫助學習者注意自身知識體系與漢語學習要求的差距；加強隱性引導，促進學習者通過自我調節完成輸出任務；在給予適當支持的基礎上鼓勵學習者發展獨立學習能力，一旦學習者完成了從他人調節到自我調節的內化過程，就及時撤除支架。

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作者簡介：李婧，吉林省長春市，東北師范大學。endprint