基于微課的高校軟件類課程翻轉課堂教學研究

支彬茹+趙國宏

摘 要 基于高校軟件類課程教科書更新換代過慢、傳統教學模式無法滿足學生的個體差異要求、師生和生生間缺乏溝通交流的教學現狀，以Authorware課件制作課程為例，探討高校軟件類課程微課的設計和制作，并闡述翻轉課堂的具體實施方式，試以此實踐為今后的高校軟件類課程翻轉課堂教學實踐提供參考。

關鍵詞 翻轉課堂；微課；軟件類課程；Authorware課件；教學設計

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）23-0047-03

1 前言

隨著教育信息化在我國的不斷深化，將信息技術與課程進行深度融合，已成為全國教學工作的必然趨勢。近年來，翻轉課堂、微課的興起讓其成為改革教學的重要途徑，這種將課上與課下活動進行翻轉的教學模式極大地提高了課堂效率，因此在各中小學、高校、中職院校受到極大歡迎。高校中眾多計算機公共課程及專業課程均屬于軟件類課程，實踐性強，教師講解操作步驟往往占用課堂大量時間，課堂時間利用率低。本文以Authorware課件制作課程為例，采用翻轉課堂的方式進行教學設計與實踐，以期為今后高校軟件類課程教學實踐提供一些借鑒。

2 軟件類課程教學現狀

教科書跟不上軟件的更新速度，教學處于滯后狀態 早在20世紀70年代，英特爾公司的創建者之一戈登·摩爾就預測了未來集成電路的發展趨勢：電腦性能將每隔18個月增加一倍[1]。在高校用于教學的計算機軟件更新速度方面，楊驥穎和朱小云等人在《常用教學軟件硬件代價周期研究》中說明了軟件對硬件要求的進步速度年平均增長率為126.08%[2]，說明軟件的更新速度不容小覷。軟件的更新換代速度極快，因此，教科書幾年更換一次的速度已不能滿足學生對最新版本軟件的掌握要求，課堂中以教科書為主的操作練習明顯不能與學生的真正需求相匹配。

傳統教學模式不能滿足個體差異的需求 傳統的以教師為主體的教學方式中，教師按照自己的教學步驟進行講解和演示，學生被動聽講，并不能詳細了解每個學生對知識點的掌握情況，不利于教學的順利進行。而且在課堂內教師的講解時間有限，演示操作不能夠多次重復，學生在某一操作步驟中的一點兒滯留就有可能導致整節課的操作跟不上步驟，久而久之便會失去對課堂的興趣?？傊?，課堂時間的有限性和不可重復性不能滿足學生學習的個體差異。

師生、生生的溝通不及時 在傳統課堂中，大部分時間被教師的講解演示與學生的自我操作練習占用，教師和學生之間的溝通很少。當學生熟練掌握某一知識點時，并沒有展示的平臺；當學生對某一知識點產生疑問時，大多數學生通過試誤或求助同伴的方式解決自己的操作問題。在這樣的情況下，教師的教學與學生的學習脫節，教師很難了解每個學生的學習狀況，教學沒有針對性，不利于學生學習興趣的培養。

3 翻轉課堂與微課

翻轉課堂

1）翻轉課堂的由來。翻轉課堂萌生在2007年，當時美國科羅拉多州林地公園高中的兩位教師給學生拍攝了教學視頻，讓學生在家中學習落下的課程[3]。這樣的做法顛覆了傳統教學中教師在課堂上講授知識、學生在課下進行練習的狀態，是一種將課上與課下進行“翻轉”的教學活動。到了2011年，可汗學院的興起則正式點燃了翻轉課堂的熱浪[4]，從此以后，這種教師提前拍攝教學視頻，讓學生在課下觀看和學習，在課堂上師生之間進行溝通交流、提問和討論的形式迅速在全球教育界流行開來。翻轉課堂風靡全球，在一定程度上改善了傳統教學中的不足，是傳統課堂的一個重要補充。

2）翻轉課堂教學模式。翻轉課堂教學模式的探究一直都在進行，本文中所采用的教學模式是劉銳和王海燕在2014年提出的基于微課的翻轉課堂教學模式[5]，該模式如圖1所示分為以下三個階段。

課堂前，教師在網絡教學平臺中上傳微課，發布過關任務；學生觀看微課，進行自主學習，完成過關任務并進行學習反饋；教師批改學生的過關任務，分析學生的知識反饋。

課堂內，教師根據課前發現的問題組織學生進行討論，解決問題之后布置典型任務；學生進行自主探究和小組協作形成學習作品，完成知識的內化，教師則在此過程中進行個別和集體的輔導。

課堂后，教師評出優秀作品在網絡教學平臺中展示，布置拓展任務；學生完成拓展任務，完成知識的鞏固拓展。

微課 作為翻轉課堂中重要的構成，教學視頻的質量的高低直接影響翻轉課堂中學生的學習情況，而近年來一種以某個知識點為核心的5～15 min的教學視頻——微課的出現，受到廣大教師的青睞。

1）微課的概念。在國內，胡鐵生根據佛山市教育信息資源的建設狀況，于2011年首次提出微課的概念：微課是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合[6]。此后，我國學者便對微課的概念不斷進行辨析，但眾多的定義方式與胡鐵生原先定義的核心理念相差并不大，不同的定義方法皆脫離不開兩點，即以微視頻為核心和圍繞教學目標展開。

2）微課的特點。微課其“微”在于教學視頻時間短，知識點碎片化，學生可利用課余時間進行學習，且短時間內注意力保持效果良好，學習效率高，因此與傳統課堂形成鮮明對比。如此一來，微課以其主題突出、指向明確，資源多樣、情境真實，短小精悍、使用方便，半結構化、易于擴充的特點[6]，吸引了眾多學者和一線教師，自其被提出以來便受到廣泛關注。近幾年來，微課數量呈爆炸式上升，其獨特的功能開啟了教師教學新的篇章。

4 高校軟件類課程微課的設計與制作：以Author-

ware課件制作為例

Authorware課件制作系列微課設計 本文中采用的微課設計模式是梁樂明、曹俏俏、張寶輝在《微課程設計模式研究——基于國內外微課程的對比分析》中提出的微課程設計模式[7]，分為前端分析、微課程要素與設計、評價與反饋三個階段。本文將評價與反饋階段放在翻轉課堂實施后進行。endprint

1）前端分析。學習者特征分析：學習者是大學三年級教育技術學專業的學生，他們在前兩年的學習中已具備使用PowerPoint制作課件的能力，初步具備編程能力，對Authorware課件制作的學習有了一定的知識儲備。教育技術學專業學生對計算機應用軟件類課程學習興趣較大，有助于教學的開展。

教學任務分析：本文中所制作的系列微課屬于Author-ware課件制作中的第七單元“交互控制部分的三種交互類型”，相對應的教學任務是讓學生了解按鈕交互響應、文本輸入交互響應、按鍵交互響應的含義，并能夠熟練掌握使用三種交互響應的方法。

學習內容分析：三種交互類型各自制作成一個微課，在每個微課中均呈現相應交互類型的簡單概念、需要使用的情境、制作流程、注意事項。在微課中制作一個簡單課件讓學生掌握制作原理。

2）微課程要素與設計。

情境設計：假設學生在學習時是一名教師，現在需要開發一門課程的課件，交由他們的學生進行自學，課件制作中有眾多的交互效果需要教師來創建。

引入核心概念：在三個微課中分別運用幻燈片介紹按鈕交互響應、文本輸入交互響應和按鍵交互響應的簡單概念、使用的情景。

闡述與解釋：在微課中直接打開Authorware程序，制作一個簡單課件讓學生掌握制作原理，并詳細介紹制作過程中的注意事項。

總結：演示之后，分別總結三種交互類型的制作步驟和注意點。

Authorware課件制作系列微課制作過程

1）制作方法的選擇。微課的制作方法有很多，有教學錄像型、屏幕錄制型、多媒體講解型、動畫講解型和視頻剪輯型[8]。根據軟件類課程操作性強的特點，本文選擇屏幕錄制型制作方法，方便學生學習軟件操作的具體步驟。

2）微課制作。在屏幕錄制之前，事先使用Foucsky軟件制作幻燈片，介紹概念、功能、使用情景等簡單問題；然后使用Camtasia屏幕錄制軟件錄制屏幕，放映幻燈片，同時講解良構知識；再打開Authorware演示交互響應的制作步驟及注意事項。

5 軟件類課程基于微課的翻轉課堂的實施

翻轉課堂平臺運用：藍墨云班課 藍墨云班課是一款基于移動互聯環境，滿足教師和學生課堂內外即時反饋教學互動的客戶端APP[9]。藍墨云班課的這種使用的便捷性，方便學生隨時隨地進行溝通交流，是本文進行翻轉課堂的首選。在藍墨云班課中有五大功能板塊。

1）資源：教師上傳教學資源的區域。

2）成員：顯示班級內成員及學習經驗值，參與活動越頻繁，學習經驗值越高。

3）活動：教師發布活動，班級內成員可就某一主題展開討論。

4）通知：教師發布課程通知。

5）詳情：詳細介紹課程相關信息，如教材、學習要求、學習進度、考試安排等。

在本文的翻轉課堂課程中很好地將藍墨云班課與實際的課程進行了融合。翻轉課堂課程安排中主要使用資源、活動、成員三個板塊來進行，教師在資源板塊發布提前制作好的微課，在活動板塊發布討論活動；學生在資源板塊觀看微課、自行練習，在活動板塊與同學交流觀看和練習中過程中產生的問題；教師收集共性問題，在課堂中為學生解答，并布置鞏固練習作業。

微課在課堂中的應用

1）課前自學討論階段。教師在藍墨云班課的通知板塊發布課前自學通知，并布置過關任務，將微課、PPT等教學資源上傳至資源模塊；微課觀看模式設置為不能拖動進度條模式（防止學生不觀看微課，直接換取經驗值）；同時，在活動板塊發布相應的活動以供學生交流討論。由于軟件類課程的過關任務一般較為簡單，為幫助教師更加了解學生的學習狀況，本文將課堂討論部分放在課前。

學生在觀看微課之前應先了解教學任務，再仔細觀看微課。在觀看微課的過程中，學生可以反復觀看產生問題的片段，也可以隨時查閱其他教學資源；在觀看結束時應進行相應的操作練習，完成過關任務，并在規定的時間內將制作好的作品發送至教師的郵箱。學生應將在觀看微課和操作練習中遇到的問題記錄下來，在活動板塊進行提問和討論；教師批改過關任務，記錄學生的問題，為課堂講解做準備。

2）課上深度掌握階段。在課堂上，教師先根據前一天藍墨云班課中學生的問題反饋情況講解共性問題，再集中強調學習內容的重難點，幫助學生強化知識點。因為前一天學生已經學習了相關的知識，所以這一部分所占用的時間很短，課堂的大部分時間將留給學生。教師講解之后，布置典型任務，這個任務是學生掌握比良構知識更高一層次的應用性任務，是與實際問題相關的任務，如在Authorware

課件制作中就可以運用所學的交互圖標制作一套教學用的測試題。根據問題的難易程度，學生可以選擇自主探究或者小組協作來完成這一任務。在完成的過程中，教師也可以在藍墨云班課的活動板塊中發布討論，學生可以隨時提問，教師隨時解答。完成任務后，教師收集學生的作品，對課堂進行總結。

3）課后復習鞏固階段。課后教師可在藍墨云班課的資源板塊發布課堂中學生的優秀作品，讓學生進行參考討論；同時在通知板塊布置拓展任務，讓學生進一步深化對知識的理解和應用。

評價與反饋

學習分析：根據學生上交的過關任務、課堂作業、拓展作業和學生在藍墨云班課中的討論情況、經驗值以及學生在上課時的表現，對學生進行多維度的學習分析。

教師反思：教師反思從微課制作階段到翻轉課堂實施階段造成學生學習情況不佳的原因有哪些，如何才能提高學生的學習積極性與學習效率，課程實施中可以改變哪些因素讓學生有更好的學習效果。

資源協作建構與再生：微課制作不僅是教師一個人的事情，應與其他專業人員協作建構。隨著軟件的更新換代，教師也應該及時更新微課資源，緊跟時代步伐。

6 結語

隨著基于微課的翻轉課堂在教學中的廣泛應用，這樣的教學模式越來越能夠幫助教師提高課堂利用率，增強學生的學習興趣。本文探討了高校軟件類課程的微課設計與制作、翻轉課堂的實施，發現高校學生在這樣的教學模式下確實達到了提高學習效率的目標。本文只是提供一種提高高校軟件類課程教學效率的方式，在教學實踐中翻轉課堂應與傳統課堂有機結合、不斷變化，提高學生的學習效率絕沒有唯一不變的模式。

參考文獻

[1]呂乃基，雍歌.論摩爾定律和技術范式[J].山東科技大學學報：社會科學版，2006（1）：7-10.

[2]楊驥穎，朱小云，白梅.常用教學軟件硬件代價周期研究[J].云南電大學報，2012（1）：19-21.

[3]曹育紅.“翻轉課堂”在軟件技術實訓中的創新應用[J].中國電化教育，2014（4）：116-120.

[4]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[5]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].現代教育技術，2014（5）：26-32.

[6]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.

[7]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究：基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013（1）：65-73.

[8]孟祥增，劉瑞梅，王廣新.微課設計與制作的理論與實踐[J].遠程教育雜志，2014（6）：24-32.

[9]譚春蘭.基于藍墨云班課的翻轉課堂教學改革實踐[J].物流工程與管理，2016（6）：219-220.endprint