淺析思維導圖應用于高職院校大學英語閱讀教學的可行性

李莉

【摘 要】思維導圖既是呈現文本思路的表征工具，又是促進閱讀理解的輔助手段，有利于提高大學英語閱讀教學的實效，進而實現大學英語教學新目標。本文通過分析思維導圖的實踐意義，結合思維導圖的應用實例，探討了在高職院校實施基于思維導圖的大學英語閱讀教學的可行性，以期對深化大學英語教學改革提供參考。

【關鍵詞】思維導圖；大學英語；閱讀

中圖分類號： H319.3 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）30-0203-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.089

A Tentative Analysis on the Feasibility of Mindmapping in College English Reading Practices at Higher Vocational Colleges

LI Li

（School of Foreign Language and Fundamental Education， Wuxi Professional College of Science and Technology， Wuxi Jiangsu 214028， China）

【Abstract】Mindmapping makes it possible to identify what is intended by the author in a text and helps the students better understand the text. Therefore， it is beneficial to use mindmapping to improve reading effectiveness so that the new aim of college English teaching can be achieved. With an analysis on the significance of practical use of mindmapping， this essay uses examples to discuss the feasibility of mindmapping in the reading practices of college English so as to provide reference for deepening the education reform.

【Key words】Mindmapping； College English； Reading

0 序言

近年來，大學英語教學改革逐步深入。作為重要的輸入環節，閱讀在大學英語教學中占據核心地位，是實施改革的前沿陣地，也是學者研究的聚焦之處。2017年，教育部修訂了《大學英語教學指南》。在對單項能力閱讀的描述中，《指南》分別對應三級教學目標體系中基礎目標、提高目標、發展目標這三個指標，提出“掌握中心大意，理解主要事實和有關細節”，“理解中心大意、關鍵信息、文章的篇章結構和隱含意義等”和“理解主旨大意及細節……較好地理解其中的邏輯結構和隱含意義……能對不同閱讀材料的內容進行綜合分析，形成自己的理解和認識”三種教學目標定位。然而，在教學實踐中，高職院校的大學英語課程按照傳統的“自下而上”（單詞——句式——段落——語篇）模式[1]開展教學的現象普遍存在，閱讀教學過程演變為詞匯含義和語法規則的講解，學生對文本的建構基于零散的、碎片化的知識點，限制了對語篇的整體理解，由此導致大學英語閱讀教學的投入產出比例嚴重失衡，學生缺乏學習動力成為客觀事實。因此，尋找適應教學新目標的教學模式顯得尤為迫切。作為一種整理、加工、管理信息知識的科學方法和工具，思維導圖的應用適時為大學英語閱讀教學解了圍。

1 思維導圖概述

思維導圖（Mind Map）即思維地圖，同時又被稱為腦圖、心智圖，是20世紀60年代初期由英國學者東尼·博贊（Tony Buzan）在腦科學研究成果上提出的一個重要概念。思維導圖具有發散性、可視性和多維性，其本質是對人類思維過程的描述和表達，并具有以下幾個顯著特征。一是無限傳遞性：正如大腦進行發散性思維的過程，思維導圖從中心信息出發，向四周延伸出分支信息，可以發散形成無限的節點，而每一個節點又延伸出相應的次級關聯，由無限的節點構成無限延伸的組織網；二是階梯層次性：和人腦的聯想模式相同，思維導圖的聚焦點是中心主題或中央圖形，主干作為分支由中央向四周逐級放射，離中心越近，分支級別越高，關聯越密切，所有分支、層級最終形成統一的、相互連接的穩態節點結構；三是圖文同步性：思維導圖借助顏色、線條、符號、詞匯和圖像，將文字信息凝練成關鍵詞，并配合圖形，呈現為高度概括、組織有序的圖示[2]，調動了擅長語言、邏輯分析的左腦和偏重顏色、圖像識別等功能的右腦，可以實現全腦對信息的綜合處理。[3]

2 思維導圖的實踐意義

實踐證明，思維導圖是一種有效的思維和教學輔助工具。國內外學者對思維導圖的實踐研究也驗證了思維導圖應用于大學英語閱讀的意義。

2.1 對學生而言

思維導圖對開展大學英語閱讀的積極作用可以歸結為以下幾點：一是可以增加文本信息的可讀性，激發閱讀興趣。在呈現閱讀文本的思路和層次時，思維導圖結合了顏色、線條、符號、圖像等元素，表現手法比較豐富，表達形式更為直觀，比起純文字的描述更具有親和力，也更容易為學生所接受。多元素、多維度的表現形式有助于營造情境、引起共情，有助于師生、生生在閱讀情境中的交互，也為學生開展個性化學習創造了條件。二是可以幫助學生理解英語文本，提高閱讀效率。在語篇教學的前提下，英語文本中海量的信息對學生的理解能力提出了考驗。通過運用思維導圖，學生將通篇文本信息濃縮為有關聯的關鍵詞，同時，關注和文章主旨聯系緊密的主要信息，忽略細枝末節的次要信息。思維導圖以關鍵詞呈現了作者的寫作思路，幫助學生把握作者的寫作意圖，排除閱讀障礙，縮短閱讀時間。三是促進知識的內化吸收，推動知識建構。在進行文本回顧時，思維導圖將零散、無序的知識點歸納、整合為有序、系統的英語知識體系，不但理順了知識點之間的邏輯關系和文本的內在層次，減輕了認知負荷，也便于學生對照以前的記憶圖示，對文本信息進行重新加工和表征，從而形成新舊知識的橫向聯系和正向遷移，建構深層次的理解圖示，進一步實現知識的創新。

2.2 對教師而言

思維導圖對大學英語閱讀教學的裨益主要體現在以下幾個方面：一是提供了一種相對靈活的教學模式。這種靈活性主要體現在教師對知識點的把控可以收放自如[4]。在此基礎上，教師在開展大學英語閱讀訓練時既可以聚焦某個局部，引導學生將關注點落實在細節，又能將細節折疊，從而清晰地呈現該局部與整體的關系。知識關聯的自由度使得教師對教學節奏的把握更得心應手，對教學重點和難點的展示也更層次分明。二是提供了一種相對輕便的教學工具。思維導圖其實是很多信息的高度濃縮和簡化表征。濃縮版的信息以關鍵詞的形式提示閱讀知識點，可以加速知識存儲和提取的過程，有利于挖掘教師的記憶潛能，不失為一種減少教師備課工作量的人性化工具。三是提供了一種教學創新的技術手段。思維導圖的應用有賴于教師的技術敏感度和自我驅動力。將思維導圖這種教學技術應用于大學英語閱讀教學實踐的教師其實是在自主開展教學創新，而新興技術的采納，在使課程的組織和實施呈現信息化特點的同時，也將豐富教師的信息化教學經驗，使其成為教學創新的領跑者。[5]

3 思維導圖的具體應用

3.1 思維導圖與文本的匹配

思維導圖的圖表結構包括節點、連線和關鍵詞三個部分。按照不同的排布結構，思維導圖可以分為層級型、概念型、順序型和循環型等。層級型呈現了一個主概念與從屬概念間意義上的層次關系（如蛛狀圖），概念型呈現不同概念間的比較和對比（如T形表），順序型則按順序體現概念間時間前后或因果間的關聯（如魚骨圖），而循環型呈現了概念間的相互作用形成一種連續的循環（如循環圖）[6]不同類型的圖表適用于不同體裁的閱讀文本。以《捷徑英語》2為例，第1單元的閱讀材料剖析了人們虛擬角色和盲目自信產生的三個來源，即社交媒體、在線游戲、真人秀節目。文本內容的組織建立在三個平行的層面上，由分論點延伸出支撐的細節，因此，可以采用蛛網圖或樹狀圖等層級型思維導圖。第4單元的閱讀材料探討的是實現人生理想、登頂人生高峰的兩種不同的選擇，并分別講述了堅持到底者和急流勇退者的人生境遇，前者以瑞奇·蘭伯特和邁克爾·喬丹為代表，后者如楊紫瓊和王薇薇。兩派人物的故事處于平行的敘述空間，代表的是對立的兩種態度，因此，可以采用T形表式概念型思維導圖。第3單元的閱讀材料圍繞冰桶挑戰這個公益項目的由來展開，以皮特？弗雷茨診斷出漸凍癥為文本起始，以冰桶挑戰風靡全球為敘述終結，文本遵循了時間常態發展的順序，時間線索清晰可見，故事有起因、經過、結果，因此，可以采用順序型思維導圖呈現文本的發展脈絡。當然，思維導圖應用相對靈活，不同的文本可能采用相同的圖示類型，同一個文本也未必只限于一種圖示類型。將思維導圖應用于閱讀教學時，需要把握好思維導圖和文本的適配原則。

3.2 思維導圖模型的修正

在大學英語閱讀教學實踐中，學生在教師的引導下，利用思維導圖對文本進行語篇閱讀。在閱讀前，學生根據自己對文本的理解，制成思維導圖。由于過分關注詞匯含義和語法規則等細節，或是對語篇整體的把握能力不足，學生對文本的理解可能存在偏差，此時的思維導圖呈現的是學生的直覺思維，屬于原始模型。課程中，隨著閱讀層次的加深，學生逐漸理順了作者的意圖和文本的思路。在教師的指點下，學生恰當運用了一些閱讀策略和閱讀技巧，對語篇也有了更全面的了解。以此為前提，學生對最初制成的思維導圖模型做出修正和改進，使之更貼近自己對文本的理解。閱讀后，學生對閱讀前的預設和課程中的思考進行梳理和整合，結合教師的啟發和自己的所學，進一步做發散思維、拓展思路，并基于修正后的思維導圖模型延伸出新的分支、描述新的次主題，從而創建新的理解圖示。

4 結語

目前，語篇教學成為大學英語閱讀教學的主流。思維導圖的應用可以讓學生根據既有的知識結構和閱讀經驗對全文做總體把握，使得閱讀教學避開了“先詞匯、后語法、再閱讀”的傳統套路，實現了“自上而下”的閱讀教學模式。實踐證明，思維導圖是一種實用、有效的閱讀工具和教學手段，思維導圖的應用有利于提高閱讀效率、改善教學成效。

【參考文獻】

[1]寧建花，苗莉珺.思維導圖在大學英語閱讀教學中的實踐研究[J].教育與教學研究，2015，29（12）：75.

[2]丁際群.思維導圖在高職英語教學中的運用[J].教法與學法，2016，37（23）：33.

[3]賀婷.思維導圖在大學英語語篇教學中的應用研究[J].吉林工程技術師范學院學報，2018，34（6）：91.

[4]羅水貞.基于思維導圖的大學英語閑讀探究[J].遼寧科技學院學報，2015，17（2）：86.

[5]張海森.2001-2010年中外思維導圖教育應用研究綜述[J].中國電化教育，2011，（295）：122.

[6]陳敏.思維導圖及其在英語教學中的應用[J].外語電化教學，2005，（101）：37.