淺談如何實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)整體教學(xué)

朱俊芳

摘要：整體教學(xué)不是一種形式化的教學(xué)安排，不應(yīng)表現(xiàn)為追求某種單一的教學(xué)模式。基于課堂自然生長(zhǎng)的視角，教師可對(duì)整體教學(xué)進(jìn)行體系架構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)。在小數(shù)學(xué)教學(xué)中要提倡整體教學(xué)，從而提高教學(xué)實(shí)效。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué);結(jié)合教材實(shí)際;提倡整體教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.6? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1992-7711（2018）10-0021

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)結(jié)合教材和學(xué)生實(shí)際，發(fā)揮整體教學(xué)功能，把合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)及時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助學(xué)生理清各部分知識(shí)的脈絡(luò)，使學(xué)生把知識(shí)的各部分聯(lián)系起來，找出知識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，逐步掌握知識(shí)。根據(jù)知識(shí)之間的關(guān)系，大體可以從以下三個(gè)方面實(shí)施整體教學(xué)：

一、在知識(shí)的連結(jié)處實(shí)施整體教學(xué)

知識(shí)之間的聯(lián)系性決定了某些知識(shí)不是孤立的，它們之間連結(jié)緊密，如果學(xué)生對(duì)其中一個(gè)知識(shí)點(diǎn)含糊不清，必然影響后面知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，形成知識(shí)系統(tǒng)中的“斷裂帶”。如果教師在知識(shí)的連結(jié)處實(shí)施整體教學(xué)，適時(shí)正確引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以避免“斷裂帶”的產(chǎn)生。例如，異分母分?jǐn)?shù)加減法，以往的教學(xué)是輕算理重算法，一味強(qiáng)調(diào)先通分，然后按照同分母分?jǐn)?shù)加減法的法則進(jìn)行計(jì)算。一節(jié)課下來效果很好，但在學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)乘除法后產(chǎn)生混淆，分?jǐn)?shù)加減法做成分子加分子，分母加分母。很明顯由于死記硬背，知識(shí)的負(fù)遷移，干擾學(xué)生正確掌握法則。為排除干擾，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握法則，教師首先要用系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)，把整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)加減法法則視為整體進(jìn)行分析，它們雖然在敘述形式上有所不同，但“統(tǒng)一單位后方可相加減”這一宗旨，把三個(gè)法則緊密連結(jié)在一起。無(wú)論整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)相加減，都要統(tǒng)一記數(shù)單位后才能相加減。上述過程教師實(shí)施整體教學(xué)，由淺入深把三個(gè)法則串連組合起來，清楚展示三個(gè)法則的連結(jié)關(guān)系，使學(xué)生從中可以看出：前面法則是后面法則的基礎(chǔ);后面法則是前面法則的發(fā)展。這樣進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生自然對(duì)異分母分?jǐn)?shù)加減法法則印象深刻，學(xué)過分?jǐn)?shù)乘除法后就不會(huì)發(fā)生混淆現(xiàn)象。

二、在知識(shí)的從屬關(guān)系上實(shí)施整體教學(xué)

某些知識(shí)之間不是前后連結(jié)的關(guān)系，而是集合中的元素與集合的關(guān)系。如果學(xué)生對(duì)這些知識(shí)分不清主次先后，掌握起來就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤或混淆，這就要求教師正確實(shí)施整體教學(xué)，在每塊知識(shí)教學(xué)后，及時(shí)幫助學(xué)生弄清從屬關(guān)系，分清主次，把掌握的重點(diǎn)放在核心概念上，這樣就能用最經(jīng)濟(jì)的時(shí)間取得最好的效果。例如，當(dāng)學(xué)生學(xué)完梯形的特征后，教師及時(shí)把前邊學(xué)過的長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形，都?xì)w屬于四邊形這個(gè)整體范疇中，進(jìn)行系統(tǒng)的歸納和概括，使之形成較完整的結(jié)構(gòu)。教師問：1. “長(zhǎng)方形和正方形有什么特征？它們有什么區(qū)別與聯(lián)系？用集合圖怎樣表示？”2. “平行四邊形有什么特征？與長(zhǎng)方形有什么聯(lián)系與區(qū)別 ？怎樣表示它們的關(guān)系？”3. “梯形有什么特征？與平行四邊形有什么聯(lián)系與區(qū)別？怎樣表示它們的關(guān)系？” 4. “正方形、長(zhǎng)方形、平行四邊形、梯形它們的邊有什么共同特征？怎樣表示它們的關(guān)系？”學(xué)生邊答教師邊板書：四邊形運(yùn)用集合圖把有聯(lián)系的概念組合起來，形象地揭示出它們之間的從屬關(guān)系。不難看出，正方形、長(zhǎng)方形、平行四邊形、梯形都從屬于四邊形這個(gè)核心概念。這樣就從整體上把握了這些圖形概念的內(nèi)涵和外延，收到事半功倍的效果。

三、在知識(shí)的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系上實(shí)施整體教學(xué)

在數(shù)量眾多的知識(shí)中，有些知識(shí)是平行的，它們之間的關(guān)系既對(duì)立又統(tǒng)一，這是數(shù)學(xué)本身辯證法的體現(xiàn)。像質(zhì)數(shù)與合數(shù)、奇數(shù)與偶數(shù)、最大公約數(shù)與最小公倍數(shù)等，它們彼此互不包含，而且在文字表述上只有幾字之差，極易引起混淆。教學(xué)中教師應(yīng)不失時(shí)機(jī)地實(shí)施整體教學(xué)，把對(duì)立的知識(shí)集中在整體結(jié)構(gòu)中，從區(qū)別點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行比較鑒別，以達(dá)到區(qū)分異同、準(zhǔn)確掌握、合理運(yùn)用的目的。例如，奇數(shù)與偶數(shù)的本質(zhì)區(qū)分點(diǎn)在于能否被2整除。這點(diǎn)學(xué)生易于理解和掌握。但是，由于除2以外的偶數(shù)都是合數(shù)，學(xué)生往往誤以為所有偶數(shù)都是合數(shù);又由于質(zhì)數(shù)中只有2是偶數(shù)，學(xué)生就往往誤以為所有質(zhì)數(shù)都是奇數(shù)。教師針對(duì)學(xué)生的模糊認(rèn)識(shí)，配合圖解啟發(fā)設(shè)問：“奇數(shù)與偶數(shù)，質(zhì)數(shù)與合數(shù)這兩組數(shù)各有什么不同？”引導(dǎo)學(xué)生回答：“奇數(shù)與偶數(shù)區(qū)別點(diǎn)是能否被2整除;質(zhì)數(shù)與合數(shù)的區(qū)別點(diǎn)是約數(shù)的個(gè)數(shù)不同。”“2 既是偶數(shù)又是質(zhì)數(shù)。”“所有的質(zhì)數(shù)除2以外都是奇數(shù)。”而“所有的合數(shù)并不都是偶數(shù)，還包含某些奇數(shù)。”讓學(xué)生在知識(shí)整體中，從知識(shí)的區(qū)別點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行判斷推理，明確它們的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，進(jìn)而使學(xué)生既理解了知識(shí)，同時(shí)也極大地提高了學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的能力，其教學(xué)效果是毋庸置疑的。

綜上所述，教師從知識(shí)的整體出發(fā)，用聯(lián)系的觀點(diǎn)指導(dǎo)教學(xué)，在知識(shí)的連結(jié)處，在知識(shí)的從屬、對(duì)立、統(tǒng)一關(guān)系中，采用同化與順應(yīng)等整體教學(xué)手段，把合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)及時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助學(xué)生理清各部分知識(shí)的脈絡(luò)以及其在知識(shí)塊中的地位和作用，把大綱中“學(xué)會(huì)”這一目標(biāo)具體化、系統(tǒng)化，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)不是幾個(gè)孤立的點(diǎn)，而是前后呼應(yīng)，渾然一體的有機(jī)整體，從而促使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，逐步具有“從整體看事物”的數(shù)學(xué)思想，提升條理地思考和處理問題的能力。

（作者單位：安徽省明光市潘村中心小學(xué)? ?239400）