合理選擇目標 優化認定方式 提升教學效率

黃世旺

[摘要]教學目標（學習目標）是教學活動實施的方向和教學效果評價的標準、依據，是教學活動的出發點和歸宿。顯然教學目標在教學過程中是十分重要的，其作用在于避免教與學的隨意性和盲目性，增強教與學的針對性和方向性，因此教學目標的認定就顯得尤為重要。在實際教學中，不少教師對物理教學中教學目標的呈現、認定比較混亂，教學目標沒能發揮相應的教學作用，文章結合教學實踐進行分析探討。

[關鍵詞]課時教學目標；目標認定；物理教學

[中圖分類號]G633.7 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-6058（2017）23-0043-02

教學目標（學習目標）是開展物理教學活動的方向，是教師“教”及學生“學”的評價標準和依據。在實際教學過程中，初中物理教學目標有：初中兩年學習目標，學年學習目標，學期目標，單元目標，課時目標。大目標是通過小目標的實現而實現的。這些教學（學習）目標大都可以從初中物理課程標準或是配套的教師參考用書中找到。越小的教學目標與學生的實際情況關聯性越強，也就是說教師在確定單元目標、課時目標時，應當充分考慮所教學生的實際知識水平和學習能力，在此基礎上，確定相應的學習目標。筆者結合自己的工作實際對初中物理教學中不同教學目標的認定做了些分析研究，由于篇幅有限，本文僅就課時教學目標的確認、呈現進行分析探討。

在具體教學中，教師制定課時教學目標應在規劃好的單元教學目標的框架下，依據新課程三維目標的要求，結合學生的實際、教學內容的安排、教學活動的構想、教學手段的選用等具體情況進行設計。對此，本人有三點比較深刻的體會：一是目標最好不要超過三個，否則不方便操作；二是目標要有可操作性，盡可能用“記住x××，能說出×××，會選用×××”等可測的行為動詞表述，讓目標更為明晰；三是強化三維目標的融合，教師應在明確三維目標要求的前提下，突出“知識與技能”、“過程與方法”兩維目標的整合，因“情感態度與價值觀”這維目標具有很強的內隱性，一般來說不宜外顯呈現給學生，但應牢記于教師的腦海，精心構思有效的教學活動，活躍課堂氛圍，以浸潤學生的心靈。

在課堂上引領學生認定目標，讓學生明確學習方向。這是筆者重點要談的問題，現結合自己的教研工作，對教學目標認定的誤區及認定策略進行深入分析探究。

一、課時教學目標認定時存在的誤區

筆者長期從事教學研究工作，經常聽教師上課，也不時與教師探討此類問題。其實在具體教學中，教師根據課程標準、教師教學參考用書或其他教學參考書確定相應的教學目標，并不難，難的是“教師要用教學目標來指導教學，讓學生認識學習目標，并通過學習目標引導學習活動，提高學習效率”。筆者經過跟蹤研究發現，很多教師在課堂教學中，在教學目標的認定上存在以下一些誤區。

誤區之一：呈現即為認定。課前在黑板上板書目標或者在導學案上呈現目標，課中卻沒有提及目標，目標成了擺設。導致“教學目標貫穿教學過程”流于形式，更談不上根據教學目標調整教學策略了。

誤區之二：展示即達認定。持這種觀點的教師在課堂上往往是通過多媒體等手段，將目標展現在學生面前，并讓學生齊讀一次。事實上，不能否認教師對學生進行了簡單的目標引領，但“導”的作用沒有真正體現，同時也沒有意識到目標回饋認定的必要性，因而在認定的有效性方面不夠。

誤區之三：課前認定即可。不少教師認為：既然教學目標是教學活動的出發點，就應該在導入新課后，馬上對本節課的所有目標進行認定。

二、課時教學目標的認定策略

根據上述課時目標認定過程中存在的誤區，對照目標認定應遵循的原則，在借鑒前輩經驗的基礎上，筆者進行了深入的分析研究，梳理出課時教學目標認定的幾種方式：前置式、后移式、承啟式、組合式、序進式。

1.前置式。就是將教學目標的展示認定置于知識點教學之前。它的好處在于導向性強，在一定程度上集中了學生的注意力，調動了學生的學習積極性。例如，在《我們怎樣聽見聲音》（粵教滬科版，下同）這一節的教學中，上課鈴剛停，走到講臺前的教師一拍講臺喊到“上課”……禮畢之后，教師馬上引領學生認定目標：同學們，剛才老師有一個不好的行為——拍講臺，你們一定聽到了，那這個聲音是怎樣產生的呢？這就是我們今天要學習的第一個目標內容“知道聲音是怎樣產生的？”，下面通過分組做教材24頁“活動1.A”的實驗探究。教師拍講臺的行為是不可取的，但認定目標的方式是值得肯定的，借助創設的情境，用設問的方式提出認定目標，以引起學生的興趣，印證了“興趣是無意注意的重要源泉，有興趣的事物吸引了人的注意”。

教育學告訴我們：“學生所學的間接經驗，也需要以一定的直接經驗為基礎，并有一定的運用知識的機會，否則容易脫離實際，也不容易培養學生在實踐中運用知識解決實際問題的能力。”因此，就整節課所有目標認定而言，前置式不適于一般的課堂教學，只有在學生對所學知識已經在前面教學中有所了解，不是很陌生的情況下可用。因為前面所學的間接經驗，經過思考消化和練習運用已經轉化為學生的直接經驗，成為學習新的間接經驗的基礎。例如某一節課的教學需要分為兩課時進行，則第二課時可以用此方式認定該課時教學目標，學生不會感到陌生和乏味。當然習題課、復習課和講評課等課型教學目標的認定亦可以用此方式。另外，值得注意的是，用前置式展示認定目標時，最好用設問的方式提出，以便給學生造成一種懸念；相反，用知識結論的方式提出，會引起學生的畏難情緒和乏味感，導致思維停滯。

2.后移式。就是在知識點教學完成后，通過引導總結提升，自然而然地給學生展示教學目標。例如，在《探究物體不受力時怎樣運動》一節的教學中，應在通過實驗和討論分析中得出牛頓第一定律內容后，呈現認定“目標1：通過實驗推理認識牛頓第一定律”。使學生對要理解掌握的知識有較充分的理性認識，這樣的目標認定有畫龍點睛的作用，使課堂氛圍活躍。這種方式對大多數教學目標的展示認定都比較有效。但值得注意的是，整節課的所有目標集中后移到教學任務全部完成后再認定，也是欠佳的，原因在于使教學過程缺失方向性和層次性。endprint

3.承啟式。就是在一個目標的教學活動完成后，通過小結認定這一目標，繼而展示認定下一個將要學習的目標。這種方式實際上是后移式與前置式的結合，能起到很好的承上啟下作用，使教學環節更為緊湊，讓學生的學習興趣得以保持。例如，上面提到的《探究物體不受力時怎樣運動》一節的教學，在用后移式認定目標1后，可以直接由牛頓第一定律引入認定“目標2：知道什么是慣性，能用慣性解釋有關現象”。

4.組合式。就是在有多個目標的課堂教學過程中，把順序相鄰、涉及的知識內容特別相近，關系又特別密切的部分目標相對集中起來，一次性給學生展示認定。這樣使知識點相對集中，不會過于分散，這樣的認定符合教學的整體優化原則。教育學告訴我們，課堂教學的整體優化原則，是指在教學過程中，對教學效果起制約作用的各種因素，應該從整體效果出發，實行綜合控制，使它們盡可能合理結合，花費盡可能少的時間、精力，在全面完成教學任務方面，取得優良教學效果。例如，在《怎樣認識和測量電壓》一節的教學中，可以把第一個目標“知道電壓及其單位”和第二個目標“知道電源是提供電壓的裝置”集中起來，在教完這兩個知識點后（后移式）同時展示（組合式），這樣。教學環節連貫自然，知識點相對集中，會收到很好的效果。

5.序進式。初中物理教學要“按照學科的邏輯系統和學生的認識發展順序進行，使學生系統地掌握基礎知識和基本技能，提高學生系統周密的思維能力”。因此，就整節課來說，教學目標的展示認定應該是隨著教學中知識點出現的先后順序逐個落實，這就是所謂的“序進式”。事實上“序進式”是相對所有目標前置認定或后移認定而言的，是比較理想的認定方式，有助于學生接受知識、掌握知識，使課堂教學層次分明，有序推進。例如，《認識內能》一節的教學，在通過類比方法完成“內能定義”教學后，總結認定目標：（1）通過類比記住內能的定義及其單位，接著追問：“物體的內能與溫度存在什么關系？”自然而然地呈現將要學習的目標；（2）能描述溫度與內能的關系。在完成目標2教學后進一步追問：怎樣改變物體的內能？從而引出隨后要學習的目標；（3）通過實驗知道改變物體內能的方式有哪些。

在一節課的教學中，對其中的部分目標，可以用承啟式或組合式認定；對每個目標的認定，可以用前置式，也可以用后移式。教師應根據個人的教學風格、教材特點等多種因素，合理選用目標認定的方式，并注意各種方式的交替使用，從而確保課堂教學的生動與活潑，讓學生保持濃厚的學習興趣。

誠然，依據心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線，無論采用哪種方式對目標進行一次認定，都是難以讓學生牢固把握的，實際教學中，教師應重視對目標，尤其是重點目標、抽象目標的回饋，適時進行二次甚至多次反復認定，進而達到強化鞏固目標認定之目的，讓教學活動真正有的放矢。

（責任編輯易志毅）endprint