言語形式，學生言語生命發展的助推點

王煒煒

小學階段是學生養成規范表達習慣、發展言語生命的重要階段。閱讀教學在語用理念的浸潤下，就需要站在文本言語形式的層面，引領學生破譯文本語言的形式，體悟作者的表達方法，在突破學生發展瓶頸的基礎上引領學生言語能力的高效發展。

一、結合文本特質，體悟獨特標點

很多人對文本語言形式的關注都會將更多的關注力放在語言文字上，殊不知標點也是文本言語形式的不同內容，承載著作者內在的表達情韻，是引領學生進行情感抒發的有效載體。尤其是文本在情感高潮之處，一些獨具個性的標點，往往能貼近人物的內在心境。只有悉心品味與揣摩，才能咀嚼出其中獨有的真味。

以《海倫·凱勒》一文中，作者為了表達海倫·凱勒的堅持不懈，這樣寫道：“我夜以繼日地努力，反復朗讀某些詞語或句子，有時甚至要讀幾個小時，直到自己覺得讀對了為止。我每天堅持著練習，練習，練習……”一般來說，連續反復運用的詞組之間應該是頓號才對，為什么在這一句話中，“練習，練習，練習”卻使用了逗號呢？很多學生在一開始閱讀時，并沒有能夠發現標點使用的獨特之處。在教師的點醒之下，學生結合當時的文本情境及人物的內在特點進行了反思，最終意識到海倫·凱勒是一個雙耳失聰、雙目失明的人，對她來說每一個單詞的練習與掌握都不能像常人一樣快捷，需要不斷磨合與嘗試。因此，如果是描寫一般人，就可以運用頓號，運用語言鮮明的節奏來表達學習速度之快。但對海倫·凱勒來說，運用逗號正體現了人物學習的艱難，再配合上省略號，一個永不放棄、鍥而不舍的人物形象通過標點的方式便躍然紙上。

二、鏈接文本語境，關注傳神字詞

很多詞語如果孤立起來看，都會覺得平淡無奇，一旦放在了具體的語言情境之下，這些原本看似僵硬機械的語言就會生發出巨大的認知能量，散發出獨特的認知韻味。為此，教師要善于將學生的身心意識浸潤在文本情境中，并運用內在意識進行感知與思考，從而為學生核心能力的發展奠定基礎。

如《愛如茉莉》一文中，在描寫母親病房里的環境時，就運用了一個“探”字展現了陽光照射進來的狀態。如果沒有教師的點撥與引領，大部分學生都會將這個看似普通的詞語忘卻，即便有人關注到“探”字，也僅是從司空見慣的擬人手法感受到作者把陽光當成了人來寫，顯得很生動。此時，教師則引領學生圍繞著這個“探”字進行感知，并結合當時的情境感知語言所裹挾的豐富意蘊。學生閱讀著這一語段中的文字，同時教師出示了教材中的插圖，感受了父母之間相互關心、相互體諒的情感。然后再聚焦這個“探”字，就會發現作者不僅將陽光看成了人，還賦予了這個“人”以獨特的情感，這一個“探”字就好像在說，陽光被父母這一溫馨的鏡頭所感染，它想早點來到這里，露出頭來看一看這一感人的畫面，真正促進了學生核心能力的不斷發展。

三、對比辨析效益，聚焦精彩句式

言語形式最集中的體現無外乎是精彩而典范的句式。在閱讀教學過程中，教師需要引領學生積極主動地參與到言語實踐中，給予學生廣闊的時間和空間，讓學生意識與教材文本進行零距離接觸，在最真實的狀態中展開閱讀，體悟教材呈現出來的表達技巧，提升言語實踐能力。

以教學《我們愛你啊，中國》這首詩為例，教師需要引領學生在深入實踐的過程中把握這首詩在言語表達上的特色，并充分關注每個獨特言語方式的表達效果。以“壯麗的山河”為例，教師引導學生細讀這一語段探尋其獨特的表達方式，并從中發現這首詩中的語段所選擇的事物都是最為典型的，且將所有的形容詞進行了后置，這與傳統說話習慣中“（ ）的事物”有點矛盾，教師則鼓勵學生將語段中的句式進行了修改。學生在對比中發現，將形容詞置放在后面，能對事物的特點進行有效強調，從而使自己想要表達的意思更好地體現在文本語言中，為促進學生核心能力的不斷發展提供了獨特的句式資源。

四、厘清素材關聯，洞察文本結構

進入中高年級之后，教材中的課文無論是篇幅，還是結構，都有了較大程度的變化，學生的認知能力也有了長足發展。這就決定了閱讀教學不能僅局限在一些旮旯細節中，而要以整體關照的細節進行感知，洞察作者的結構設置和創作思路，從而感受作者內在的認知意識。

如在教學《青海高原一株柳》時，教師在學生預習的基礎上明確了文本表達的對象。但作者是從哪些方面來展現這棵柳樹的特點呢？作者所選擇的材料都是怎樣編排和設置的呢？在深入閱讀之后，學生進行了內容的概括，并洞察了這些內容與青海高原這株柳樹之間的聯系。比如借助青海高原的貧瘠展現這株柳樹生長環境的荒涼，通過描寫柳樹的外形感受柳樹勃發的生命活力，通過想象柳樹的生長經歷來凸顯柳樹堅韌不拔的精神意志，最后再借助灞河柳樹的生長不易，來展現其內在的精神品質。