“就地取材”史料教學中如何“就材設問”

關鍵詞 就材設問，教材，史料教學，提問

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0048-05

高中新課程改革以來，史料教學逐漸成為中學歷史教學改革的發展趨勢，歷史課堂幾乎到了“無史料不教學”的程度。①近年出版的史料教學專著，如《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》《史料教學案例設計解析》等，②就頗受中學歷史教師的歡迎和肯定，正說明了史料教學越來越受到大家的重視。

但筆者平時與一些中學同行交流時，大家普遍感到，史料教學的確是歷史教學改革的一個方向和方法，但史料教學的三個環節——史料的收集、甄別和運用，③像三只“攔路虎”一樣，使得史料教學在課堂教學層面難以持續實施。如作為史料教學的基礎，史料的搜集就受到時間、精力和能力諸多因素的制約，大多數中學歷史教師難以找到典型性的、文字量適中的、閱讀障礙少的合適史料。盡管人教版高中歷史必修教材每課都設計了一個“學思之窗”欄目，提供了少量史料，但“獨木”撐不起史料教學的“大廈”。有的教師為了進行史料教學，甚至設計出“人造史料”來，這是筆者極為擔憂和不能同意的。④史料教學的三個環節是環環相扣、步步推進的，如果第一個環節就遇到了困難，那么史料的甄別和運用就無從談起了。

史料教學很重要，但又難以真正進行、持續實施，這是擺在中學歷史教師面前的一個現實難題，短期內恐怕也不太容易解決。筆者近年來在高中文科班的教學實踐中，嘗試實施“就地取材”式史料教學，取得了較好的教學效果。筆者在本校高三203名文科生中進行了“‘就地取材史料教學”效果問卷調查，結果顯示：93%的同學贊成“就地取材”進行史料教學；82%的同學認為“就地取材”史料教學可以促進同學們對教材的深入理解；78%的同學認為“就地取材”史料教學可以促進學生史料分析能力的提高；68%的同學認為“就地取材”史料教學可以促進學生高考應試能力的提高；89%的同學認為老師進行“就地取材”史料教學的授課效果“好”。

筆者由此認為，“就地取材”進行史料教學，是一個破解現實難題、實現史料教學的有效途徑。所謂“就地取材”進行史料教學，就是說，視教材為史書，把教材現有素材當成史料，根據“教材史料”設計出一些具有一定思維含量的、新穎的思考題，由學生來閱讀這些“教材史料”，并思考、討論和回答相應的思考題。這樣的做法，一方面比較符合新課改的精神，新課改提倡“用教材教”，就是把教材當做素材，可以說，教材處處是“素材”，關鍵是課堂教學如何靈活運用；另一方面也符合史料教學對“史料”的基本要求，歷史地看，歷史教科書也是史書的一種，教材現有的“素材”——除了正文部分，還有“導言”“學思之窗”“歷史縱橫”“資料回放”等欄目，以及大量的歷史圖片、歷史地圖、表格等，它們都可以作為“史料”來進行教學。對新課改背景下的歷史教學而言，對史料教學意識強的老師而言，可以說，教材處處是“素材”，教材處處是“史料”，教材處處可以培養“論從史出，史論結合”的歷史思維和能力。這一點可能與歷史研究者不同，對于研究者而言，史料的價值是有高低之別的，歷史研究應盡量運用原始材料、一手史料，而史料教學的要求就不一定那么嚴格了，能夠滿足培養史料分析能力的要求即可。同時，這樣的做法，易操作、易推廣，使得史料教學相對容易落到實處。研究表明，當前制約史料教學開展的因素中，“教學時間有限”排在第一位，“資料難找”排在第二位，①把教材“素材”作為史料，寓史料教學于教材教學之中，既實施了史料教學，又按時完成了教學任務，一舉而兩得。

筆者在多年的教學實踐中感到，要有效實施“就地取材”史料教學，關鍵是要抓住“就地取材”和“就材設問”兩個環節——前者解決了史料的搜集與甄別，后者則體現的是史料的運用。從前一個環節的角度出發，筆者發表了三篇相關文章，概括了“就地取材”的四種類型。本文筆者試從后一個環節——“就材設問”的角度，對思考題的設計思路進行一下梳理和解析，或許有助于“就地取材”史料教學策略的進一步完善。

所謂“就材設問”，就是在“就地取材”的基礎上設計出有一定思維含量、新穎的思考題。從某種意義上講，“就材設問”是“就地取材”史料教學能否成功的關鍵環節，因為史料的運用是史料教學的目的所在。筆者在設計思考題的時候，注重了三個維度，也就是說，“就材設問”大致可以分為三種類型。下面以人教版高中歷史教材必修1的教學為例，予以說明與解析。

（一）第一種類型思考題重在引導學生運用教材史料論證、挖掘教材的觀點

新課改提倡“用教材教”，認為教材不是唯一的結論。這大體上是不錯的，但也不能因此而否定教材作為教學主要材料的地位，不能因此而否定過去“教教材”的做法?；诮滩牡闹匾匚?，②“就材設問”主要還是要如何引導學生運用教材史料論證、挖掘教材的觀點。從教學實踐來看，完全脫離教材和完全依賴教材，或者以“用教材教”來完全取代傳統的“教教材”，都是不可取的。

例1：《第1課 夏、商、西周的政治制度》

設計問題為：夏、商、周三代，王權在逐步擴大。閱讀第4頁第三段、“殷墟出土的刻有卜辭的牛骨”圖的說明文字、第5頁“學思之窗”，思考當時商代王權受到了哪“三大制約”？

預設答案：制約于方國首領——侯、伯；制約于卜人集團；制約于權臣。所以有學者認為當時的君主制是貴族君主制，到戰國以后才逐步形成專制君主制。

例2：《第2課 秦朝中央集權制度的形成》

設計問題為：閱讀第8頁第一段正文和《秦朝疆域圖》，回答：（1）從秦滅六國順序看，秦國統一全國的戰略思想是什么？（2）從“咸陽”名稱看，咸陽是位于渭河北岸還是南岸？

預設答案：（1）秦滅六國順序是韓、趙、魏、楚、燕、齊，據此可推測其戰略思想是“遠交近攻，各個擊破”，當時在冷兵器時代，各國沒有遠距離殺傷性武器，缺乏遠程運輸工具，只能是蠶食漸進，逐步擴張。（2）在中國古代，山之南、水之北為陽，山北水南為陰。咸陽位于渭河北岸，九嵕山之南，因山南水北俱為陽，故名咸陽?！跋獭闭撸?、都、俱也。endprint

例3：《第11課 太平天國運動》

設計問題為：1862年上海的租界里，曾經空置的小木屋被房東用更高的價格租了出去，賣鴉片的洋行轉向房地產市場，開發商不再建造小木屋，改建兩三層的小樓，以石料作門框，配以黑漆厚木門扇，但到了1864年下半年，新建房屋再次出現空置，在建的房屋也紛紛停工，許多開發商破了產，甚至有人跳黃浦江了。閱讀第56頁第五段正文，分析當時上海租界樓市變化的原因。

預設答案：當時太平軍東征，使江浙一帶難民大量涌入上海，上海房租上漲，樓市上漲，出現了石庫門等建筑。1864年太平天國失敗后，難民返鄉，上海租界的樓市大跌。

解析：以上三例基本上是運用教材史料論證、挖掘教材的觀點。這一做法不是簡單地灌輸給學生一個教材結論，而是讓學生通過閱讀教材史料，自己得出教材中顯性的或者隱性的結論。

（二）第二種類型思考題重在引導學生運用教材史料質疑、完善教材的觀點

一般認為，激發學生獨立思考，養成學生批判性思維能力是歷史教學的根本訴求。所以，將史料教學與批判性思維的建構結合起來，可以使學生基本的專業技能和思維素養得到錘煉。①加上目前各種版本的高中歷史教材呈現出不同的特色和個性，這就為我們教師合理開發課程資源提供了可能，為“用教材教”提供了機會?；谂囵B批判性思維能力的訴求和教材的現狀，“就材設問”就可以引導學生運用教材史料質疑、完善教材的觀點。

例1：《第6課 羅馬法的起源與發展》

設計問題為：（1）法律的分類標準很多，從法律的淵源（或產生方式）看，分為習慣法與制定法；從表現形式（或表達方式）看，分為不成文法和成文法。第26頁小標題的表述是否準確？如果不準確，如何改動為妥？（2）貨幣制度從一個側面可以反映一個國家經濟發展的程度，閱讀第26頁“學思之窗”的“第八表”，表中“阿司”是羅馬共和國銅幣的單位，當時羅馬共和國的貨幣是稱量貨幣，1阿司相當于1古羅馬磅，據此推測當時羅馬共和國經濟發展的情況。

預設答案：（1）不正確，因為分類標準不統一。應改為“從習慣法到制定法”或者“從不成文法到成文法”。（2）稱量貨幣導致交易不方便，一是需要稱重，二是需要切割。據此推測羅馬共和國早期工商業不發達，商品經濟不發達，是以自給自足的農業經濟為主的經濟形態。

例2：《第10課 鴉片戰爭》

設計問題為：閱讀第50頁第二段正文和第三段正文，你認為教材這兩段文字表述中，是否有矛盾的地方？請說明你的理由。你有什么修改建議？

預設答案：有矛盾。第三段介紹了鴉片戰爭前，中英兩國有貿易往來，且中國處于出超地位，而第二段則說那時候清政府仍然實行閉關鎖國政策，既然閉關鎖國，哪來的貿易往來和出超？從歷史情況來看，當時英國到中國進行貿易有兩個途徑和地點，商業性等價貿易（即古代的市舶貿易）到廣州，政治性不等價貿易（即古代的朝貢貿易）到北京。建議把“閉關鎖國政策”改為“限關政策”或者“國家壟斷貿易政策”。

例3：《第13課 辛亥革命》

設計問題為：第65頁說辛亥革命是資產階級民主革命，閱讀第64頁《大總統誓詞》和第二段正文《中華民國臨時約法》，你認為從這兩份文獻內容中能否得出“辛亥革命是資產階級民主革命”這一結論？請說明理由。

預設答案：不能，從《大總統誓詞》中“傾覆滿洲專制政府，鞏固中華民國，圖謀民生幸福，此國民之公意，文實遵之，以忠于國，為眾服務”看，強調的是“民生幸福”“國民之公意”“為眾服務”；從《中華民國臨時約法》中“中華民國主權屬于國民全體”，“國民有人身、居住、財產、言論、出版、集會、結社、宗教信仰等自由”，“國民有選舉權和被選舉權”等看，強調的是“國民”，至于三權分立、責任內閣等政體規定也不能反映國體?？傊?，從這兩份歷史文獻中讀不出辛亥革命只是為國民中的資產階級圖謀利益。

解析：以上三例基本上是運用教材史料質疑、完善教材的觀點。這種質疑、完善建立在教材史料分析之上，重在培養學生論從史出的證據意識和批判性思維。讓學生了解真理、真相的多面性，教材的結論不是唯一的，不同角度的結論都有其可取之處。

（三）第三種類型思考題重在引導學生運用教材史料形成并論證自己的觀點

歷史學科的基礎能力是史料分析能力，也是“就地取材”史料教學的追求目標。提高學生的史料分析能力，除了上述兩種情況外，第三種情況就是根據教材史料，引導學生形成并論證自己的觀點。

例1：《第3課 從漢至元政治制度的演變》

設計問題為：宋代相權強化與否，學界主要有兩種觀點，一是“弱化說”，二是“強化說”。閱讀第14頁第三段正文和“學思之窗”，你支持哪一種觀點？請說明理由。

預設答案：支持“弱化說”的，用正文材料中設參知政事為副相，分享其行政權；設樞密使管軍事，分出其軍權；設三司使管財政收入，分出其財政說明觀點。支持“強化說”的，用“學思之窗”材料，說明從宋真宗起，相權逐步得到強化，皇權反而受到種種限制；宋真宗時，宰相李沆巧妙地抵制了真宗擴大財權的企圖；宋真宗也認識到：“天下至大，人君何由獨治也？”

例2：《第4課 明清君主專制的加強》

設計問題為：史籍中有關明朝皇帝不上朝的記載甚多，如明武宗、明世宗、明神宗，等等，明朝的歷史卻延續了276年，壽命僅次于唐朝，對此清初學者談遷大為困惑。閱讀第17頁“學思之窗”和《明朝內閣大堂舊址》圖的說明文字，你從這一現象中得出什么結論？請說明理由。

預設答案：結論，一、皇帝不上朝不等于不問政事；二、產生了皇帝不上朝的替代機制，故明王朝政治局面基本穩定，得以延續近300年。理由，明朝皇帝不上朝不等于不問政事，因為明宣宗（宣德帝）時開始出現“票擬”，這說明產生了皇帝不上朝的替代機制，即“內閣票擬—皇帝或皇帝授權司禮監批紅—六部執行”。明朝皇帝處理政事的形式發生了變化而已，這從一個方面也解釋了明朝“長壽”的原因。endprint

例3：《第5課 古代希臘民主政治》

設計問題為：閱讀第22頁第三段正文和第23頁注釋①——“各城邦對‘成年的年齡要求不同，斯巴達為30歲，雅典是20歲”，回答：（1）古希臘公民資格有哪些限制？體現了怎樣的公民觀？（2）推測雅典城邦與斯巴達城邦，哪一個城邦人口多？理由是什么？

預設答案：（1）有血緣限制、財產限制、年齡限制、性別限制等，體現了共和主義公民觀。歷史上一般有兩種公民觀：共和主義公民觀和自由主義公民觀，共和主義公民觀強調國家利益至上，公民要有為國家、為公共事務服務的道德、情感、實力與能力，故有諸多限制，有血緣、財產、年齡、性別等方面的要求。自由主義公民觀強調個人利益至上，不強調個人公共事務服務的道德、情感、實力與能力，故只有出生地（地緣限制）的要求。（2）斯巴達人口多于雅典人口，理由：古希臘時期，希臘城邦之間、希臘城邦與周邊國家之間戰爭多，而希臘城邦一般實行公民兵制，也就是說，戰爭多，需要的兵員就多，斯巴達人口多，所以規定的成年年齡就高，雅典人口少，所以規定的成年年齡就低。

解析：以上三例基本上是引導學生運用教材史料形成并論證自己的觀點。設計的思考題有一定的開放性，需要“大膽假設，小心求證”，只要是學生的觀點符合史實、符合邏輯，即持之有故、言之成理，就可成一家之言。

從多年的教學實踐上看，筆者發現，“就地取材”史料教學同樣可以促進師生的共同發展。一方面，在未增加學生負擔的前提下，促進了學生史料分析能力、批判性思維能力和應試能力的提高。在課堂上，教材成了學生的讀本，教材史料成了學生的閱讀材料，思考題成了學生思考的方向和思維的起點，學生有了較強的史料分析能力和證據意識，逐漸地學會了論從史出、史論結合的歷史學習方法。另一方面，提升了教師的史學專業素養，帶動了課堂教學的優化。在教學實踐中，教師努力將史料教學思想內化為自己的教學理念和意識，轉變為自己的教學行為，初步探索出了在高中歷史課堂教學中“用教材教”和進行史料教學的基本方法。但在“就地取材”史料教學的過程中，如何“就材設問”，即如何在習見的教材史料中設計出新穎、別致又有一定思維含量的思考題，并不是一件容易的事。也就是說，“就地取材”史料教學也有其自身的“難度”，即對高中歷史教師的專業素養提出了更高的要求，要求老師們在常見的教材史料中“就材設問”，設計的思考題既有“求同”，也有“求異”。這一要求，有點像史學大師陳寅恪做學問的特點，即能于最常見的史料中發現別人所未能發現的問題，也就是他自己所說的“發前人所未發之轍”，這就是史學家們常說的“史識”。“史識”反映的是歷史教師的專業功底，決定著歷史教學的立意和境界，史識的修煉是漫長的、艱苦的，也是必需的?！熬偷厝〔摹笔降氖妨辖虒W，與武俠小說中武功高手的“摘葉飛花皆可傷人”相近，既方便又有效。當然，中學歷史教師要有超人的史識，要成為“摘葉飛花手”，需要的是日積月累的“內功修煉”——閱讀、交流與寫作。

【作者簡介】周明學，中學歷史特級教師，江西九江一中歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

【責任編輯：楊蓮霞】endprint