數學問題四驅動：小學數學深度學習的有效途徑

王冬暉

摘 要：思維源于問題，小學數學的深度學習是基于問題的學習。問題是激發學生的深度學習興趣、問題驅動學習任務的開始。層次問題驅動、反向問題驅動、鏈式問題驅動、生活問題驅動等途徑，是促進小學數學的深度學習的有效途徑。借力問題驅動，使批判、遷移、建構更自然地走向反思，這能大大地幫助學生深入理解數學概念、發展數學思維。

關鍵詞：小學數學；深度學習；問題；驅動

現實教學中，當我們聚焦課標的落實，關注“四基”的實施，致力于學生數學素養的提升時，經常能看到學生的學習仍然存在淺層化的現象。我們可以以問題驅動課堂教學，激發學生自主探究的興趣，注重學習的自然發生，直指數學學習的本質，催生學習方式的悄然改變。因此，在課堂教學中做到“問題驅動”，是實現數學深度學習的重要途徑。

一、層次問題驅動——促數學知識理解

建構主義學習理論強調，讓學生在真實的教學情境中帶著問題學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習的興趣和動機。以數學問題為學習任務驅動的深度學習，是以問題驅動的形式讓學生在數學學習過程中逐步走向對數學知識的深入理解與批判，是對數學知識建構內部意義的追尋與理解。

例如，人教版“分數的初步認識”一課，在揭示了課題，初步認識了學習的必要性（平均分物體每人不夠一個）后，老師設計了以下問題：

（1）同學們知道是怎么來的嗎？怎樣表示一半？

（2）剛才我們是怎樣得到一個月餅的？（引導學生語言規范表達）

問題是激發和引領課堂教學的重要推手，是撬動學生思維的杠桿，是師生之間進行知識和情感傳遞的重要載體。課上，教師相機找準切入點提出問題，把學生的思維一步步引向深入。學生在問題的驅動下，通過小組合作，動手折、涂后，觀察、比較、交流后，有了這樣的收獲：雖然圖形的形狀、大小不同，分法也不同，但都是把圖形平均分成兩份，涂了其中的一份，就是它的，深刻認識了的意義。在比較中，學生直面分數本質，對分數意義的理解更加全面、更加深刻，不僅引導學生親身經歷認知的全過程，而且培養了學生分析、解決問題的能力和創新意識，促進了思維的深度發展。

二、反向問題驅動——強數學知識建構

小學數學教學分為兩個方面：一個是數學知識的傳遞，一個是數學知識的建構。以反向問題驅動，創設“啟智課堂”，增強數學知識內涵與外延的建構，營造深度學習氣氛，可以使數學問題的指向更明確、問題呈現方式更加豐富多彩、問題類型更加多元化、問題的層次更顯遞進力，同時師生課堂互動的維度得到了有效拓寬，實現了從“知其然”到“知其所以然”再到“何以知其所以然”的跨越式進步。一個數學問題的提出到正確答案的水落石出，需要一個逐漸深入、不斷探索的過程，反向式問題就是這個深度學習過程中不斷推動學習進展的動力，學生通過解決一個一個逐層深入的數學問題，對數學知識進行重組與建構，實現了數學知識體系的整體化，進一步提升了數學思維。

三、鏈條問題驅動——引數學思考深入

數學教學是思維活動的教學，思維不應只是直線型的，應是多角度多層次，有較好的廣度和深度。教科書由于文本的限制，很多教學內容的細節都無法呈現，為了拉近教學內容與學生已有認知的距離，可以將教學內容變成一系列的問題鏈，從而讓知識學習的過程變成引導學生分析和解答問題的過程。設計一系列互相關聯的問題鏈，引導學生進行系統的、連續性的思維活動。

例如：教學“植樹問題”時，結合四年級的孩子仍然以形象思維為主的特點，但本課的學習卻需要學生從比較直觀的植樹問題中抽象出“間隔”“間隔數”“總長”等概念，同時還要將植樹問題延伸到安裝路燈、排隊等問題的實際情況。教學時，可以從學生熟悉的生活情境入手，通過有效設問，逐步引導學生自主學習。

通過引導學生觀察自己手掌，建立起間隔、間隔數等概念，通過手指頭的屈伸，掌握間隔數與手指數的關系。在具體例題教學時，再通過組織學生對路的長度進行調整，觀察、歸納以下問題：

（1）間隔數與總長度、間隔長度有什么關系？

（2）間隔數與植樹棵數有什么關系？

（3）兩端都栽與只栽一端、兩端不栽之間有什么關系？

這樣，從學生已有的生活經驗出發，設計一組步步緊逼的問題鏈，一步步將學生的學習引向縱深，逼近問題的本質，引導學生深度學習。

深度學習使數學學習的精確度更高、學生的知識視野得到了更大程度的拓寬、知識系統化的重組建構使學生的綜合能力得到快速提升，知識、技能、素養都得到整體化、同步式的提高，使小學數學教學中數學問題驅動深度學習成為小學生數學能力提升的重要推動力。

參考文獻：

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編輯 杜元元