基于信息化的翻轉課堂教學模式在免疫學檢驗技術課程中的設計研究①

蘇 琰 李 融 蔣 斌

(合肥職業(yè)技術學院醫(yī)學檢驗教研室，巢湖 238000)

信息化教學，指的是以現代教育理念為指導，以互聯(lián)網和信息技術為支持，應用現代教學方法優(yōu)化教育過程，從而提高教育質量和效率的新的教學方式[1]。隨著我國互聯(lián)網的快速發(fā)展以及各個行業(yè)信息化建設的不斷推進，信息化教學的運用在高校教育尤其是高等職業(yè)教育中日漸凸顯其優(yōu)勢[2]。教育部發(fā)布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》，要求將教育與信息技術全面融合，全面加快教育信息化建設[3]。而信息化時代下無論是教育理念、教學過程還是教學手段都發(fā)生了巨大的變化，與傳統(tǒng)教育模式相比，信息化教學是一種更加強調以學生為主體、以問題為中心的探究式教學模式[4]。

翻轉課堂一詞由英文Flipped Classroom翻譯而來，最初由兩位美國高中化學教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams提出[5]，2011年，Salman Khan創(chuàng)立了可汗學院(Khan Academy)，使翻轉課堂成為全世界教育界關注的教學模式，大大推動了其發(fā)展。傳統(tǒng)課堂上，學生的主要任務是“聽課”，即課上學習課下鞏固，翻轉課堂顛覆了這種學習模式，它是一種全新的教學方法，利用豐富的信息化教學資源[6]，要求學生在課前完成在線教學資源的預習任務，課堂上與教師共同完成問題探究、互動以及疑難解答等教學任務[7]，讓學生的學習變被動為主動。為提高醫(yī)學檢驗專業(yè)課程教學質量和教學效率，我們采用基于信息化的翻轉課堂教學模式開展教學改革，充分利用校內教學資源庫和公共網絡課程平臺的教學資源，在教學方法和教學手段等方面進行設計(圖1)，探究基于信息化的翻轉課堂教學模式相對于傳統(tǒng)授課模式在課程教學過程中的優(yōu)勢。

1 教學設計

本教學研究以醫(yī)學檢驗專業(yè)學生為研究對象，課程為醫(yī)學檢驗專業(yè)核心專業(yè)課程《免疫學檢驗技術》，依據醫(yī)學檢驗專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，結合醫(yī)檢職業(yè)的崗位要求，制定知識目標、技能目標以及情感和價值觀目標等教學目標，進行教學對比實驗并對教學效果進行統(tǒng)計和比較。

1.1教學研究對象 本研究以筆者授課的合肥職業(yè)技術學院2015級高職醫(yī)學檢驗專業(yè)兩個平行班級為研究對象，學生均為二年級在校生，通過前幾個學期的專業(yè)基礎課程的學習，學生已掌握相關的理論基礎知識和實驗技能。一個班級采取傳統(tǒng)的授課模式作為對照，另外一個班級則采用信息化的翻轉課堂教學模式進行《免疫學檢驗技術》課程教學。

1.2教學實施過程

圖1 基于信息化的翻轉課堂教學模式Fig.1 Teaching mode of flipped classroom based on information technology

1.2.1基于信息化的翻轉課堂模式的具體實施 以《酶免疫分析技術》為例，本章節(jié)是免疫學檢驗技術課程介紹的第一個免疫標記技術，是三大經典免疫標記技術之一，在課程中起到承上啟下的作用，通過本單元的學習，鞏固了之前學習的抗原抗體反應的知識，也為后面學習熒光免疫技術、化學放光免疫技術等免疫標記技術奠定基礎。依據人才培養(yǎng)方案，根據課程標準及學生已有的知識與能力，將酶免疫分析技術的基本原理和反應類型，酶免疫分析技術的應用，ELISA實驗操作作為本章節(jié)教學重難點。本章節(jié)安排8個學時，分別在免疫檢驗實驗室、醫(yī)學檢驗仿真實驗室以及合作辦學醫(yī)院的檢驗科免疫室完成教學，具體安排如下(表1)。

1.2.2傳統(tǒng)教學模式的具體實施 理論課時4學時，在課堂進行，傳統(tǒng)課堂授課過程以教師講授為主導，講解分析酶免疫分析技術的技術原理和在臨床的實踐應用。盡管用到了多媒體教學，然而授課過程中沒有應用到更多的網絡教學資源，無論是教師的授課還是學生的自主學習都以書本為主。 實驗課時為4課時，在免疫學檢驗實驗室進行，安排乙肝表面抗原檢測和甲肝IgM的檢測實驗，教師講解實驗操作方法，學生分組進行實驗。

1.3教學評價方法

1.3.1基于信息化的翻轉課堂模式的評價方法：多元化教學評價 多元化的學生學習評價體系滿足高職教育多類型、多規(guī)格、多層次發(fā)展的需要，對構建科學的課程考核和學生學習評價體系，提高課程教學質量，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質人才具有重要的意義。

表1酶免疫分析技術的信息化教學設計

Tab.1Informationalizedinstructionaldesignforenzymeimmunoassaytechnique

教學任務教學地點及內容信息化教學資源及手段理論學習(2學時)教學地點：免疫學檢驗實驗室；教學內容：播放教學動畫；結合酶免疫分析技術診斷試劑盒，講解ELISA基本原理，ELISA中最常用的酶及底物，酶標抗體(抗原)的制備，固相載體的選擇等理論知識。信息化教學資源：教學視頻，教學動畫等。課堂上利用教學互動軟件平臺，結合試題庫進行小組搶答；及時指導和答疑，觀察分析學生對理論知識的學習情況，根據答題的情況掌握學生的學習情況。技能操作(4學時)教學地點：醫(yī)學檢驗仿真中心；教學內容：播放ELISA診斷乙肝兩對半的實驗教學視頻；指導學生分組分別進行乙肝兩對半五項以及甲肝IgM檢測實驗操作。信息化教學資源：實驗操作視頻，校內網絡教學平臺。通過實踐操作視頻結合教師講解，學生現場進行技能操作，實驗結束后利用教學互動軟件平臺開展對ELISA實驗的注意事項討論；課后利用校內網絡教學資源對學生進行及時考核。臨床見習(2學時)教學地點：合作辦學醫(yī)院的檢驗科免疫室；教學內容：帶領學生到合作辦學醫(yī)院檢驗科免疫室進行臨床實踐見習，了解酶免疫分析技術在臨床診斷的實際應用情況。與臨床醫(yī)生建立聯(lián)系，利用網絡軟件實現與在線專家交流。

課前評價：通過發(fā)布預習任務，要求學生查閱網頁、圖書資料，培養(yǎng)學生信息檢索能力，提高學生的積極主動性。學生的預習情況可通過教學互動軟件反饋，教師借此對其學習的自覺性和自主學習能力進行評價。

課堂考查：課堂活動采取任務驅動法，以問題為導向，啟發(fā)學生思考，培養(yǎng)其分析解決問題能力，以分組討論和小組競賽答題方式培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力。將學生自我評價、小組互評以及教師評價結合對學生學習情況進行綜合評價。

課后考試：通過校內教學平臺安排在線測驗，對學生知識掌握情況進行摸底。

1.3.2傳統(tǒng)教學模式的評價方法 傳統(tǒng)教學模式的評價體系由教師對學生在課堂教學中的考勤情況、實踐技能操作情況以及最終期末考試成績三部分構成。

2 教學效果分析

課程結束后對學生的實驗技能和理論知識掌握情況進行考核：實驗技能考核在酶聯(lián)免疫分析技術課程結束后進行，由實驗員和授課教師共同對學生的實踐技能操作進行評分；統(tǒng)一安排筆試對醫(yī)學檢驗專業(yè)學生進行理論知識考核，以便于客觀合理的評價兩個班級的成績。將實施不同教學模式的兩個班級的成績進行比較分析，采用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計分析。

2.1實驗技能考核成績統(tǒng)計分析 本章節(jié)實驗技能考核項目為“雙抗體夾心法檢測血清中乙肝表面抗原”和“捕獲法檢測血清中甲肝IgM抗體”。

對兩組學生的實驗技能考核成績進行統(tǒng)計分析，采用基于信息化教學的翻轉課堂模式授課的班級平均成績?yōu)?75.74±14.080)分，另外一個采用傳統(tǒng)教學方法教學的班級，平均成績?yōu)?68.26±13.727)分，獨立樣本t檢驗結果顯示兩個班級學生的實驗技能考核成績的差異性分析具有統(tǒng)計學意義(P=0.017<0.05)。

2.2理論知識考試成績統(tǒng)計分析 免疫學檢驗技術課程學習結束后安排筆試，考查學生對理論知識的掌握情況，并對采用不同授課方式的兩個班級的考試成績進行比較。

理論知識考核結果為：采用基于信息化教學的翻轉課堂模式授課的班級平均成績?yōu)?70.02±12.494)分，傳統(tǒng)教學方法的班級平均成績?yōu)?64.71±9.455)分，獨立樣本t檢驗結果顯示兩者差異亦具有統(tǒng)計學意義(P=0.034<0.05)。

從理論知識掌握和實驗技能操作考核結果比較來看，基于信息化的翻轉課堂教學模式在提高免疫學檢驗技術課程教學效果方面具有一定的意義。

此外，由于基于信息化的翻轉課堂模式對學生的評價方法采用的是多元化教學評價，學生的學習興趣有了顯著的提高，學生愿意在課前或者課后與教師積極交流，課程教學過程中，師生之間的互動良好，學生學習的主動性得到很好的發(fā)揮，學習氛圍等各方面也明顯勝傳統(tǒng)教學模式一籌。

3 教學效果與反思

隨著免疫學檢驗技術飛速發(fā)展，臨床上各種免疫學檢驗項目迅速增加，二十世紀九十年代中后期，國內中職、高職等醫(yī)學檢驗專業(yè)相繼單獨開設該課程，已成為醫(yī)學檢驗專業(yè)的專業(yè)核心技術課程之一。免疫學檢驗技術課程包括基礎免疫學和免疫學檢驗技術兩部分內容，具有概念繁多、抽象難懂等特點[8]，教師如果在講臺上滿嘴術語，會導致學生感覺在聽“天書”，也很快喪失對該課程的學習興趣，相比之下，基于信息化教學的翻轉課堂則具備以下幾點特色。

3.1充分發(fā)揮信息化教學的資源優(yōu)勢，滿足課程需要 利用豐富的信息化教學資源幫助學生完成課前預習任務以及課后知識拓展。信息化教學資源既可以是網絡公開的MOOC(大規(guī)模開放在線課程)平臺等資源共享平臺上外校教師發(fā)布的微課、教學課件等，如智慧職教在線開放課程，實現進一步的社會化學習，也包括本校教師自行發(fā)布在校園網絡教學平臺系統(tǒng)的課件和教學視頻。教學過程中利用的教學動畫、教學視頻、微課等信息化手段，幫助學生直觀了解免疫學檢驗技術原理，避免了傳統(tǒng)課堂教學的枯燥無味的講解，將抽象的、復雜的問題形象化、簡單化，化解教學難點問題，實現了學生遞進、交互、自主、有趣地自主學習，實現了翻轉課堂的信息化教學機制，整個教學過程充分發(fā)揮“學生主體”作用。

3.2充分利用課堂教學互動軟件加強與學生課前課后的聯(lián)系完成課堂翻轉 課堂上利用諸如“云課堂”之類教學互動軟件實現簽到、提問、搶答以及討論等教學活動，無論是理論教學還是技能指導，可實現一對多的作業(yè)指導和有針對性的點對點差異化指導。除此以外，信息化教學時代，QQ、微信等日常社交軟件也可以在教學過程中充分發(fā)揮其作用，利用這些軟件加強和學生課前課后的聯(lián)系，例如課前在QQ群或者微信群發(fā)布教學任務通知，課后提供與臨床專家在線交流，發(fā)揮校院合作辦學優(yōu)勢，學生學習的時間和空間藉此得到拓展，使學生對臨床實踐有初步的認識和體驗，樹立科學嚴謹、實事求是、精益求精的職業(yè)道德。

3.3翻轉課堂充分發(fā)揮學生學習主體作用 翻轉課堂的教學模式讓學生搖身成為教學活動的主體，在教學中將學習內容分解，鼓勵學生以小組為單位實施任務，通過制定計劃、討論研究等學習活動完成學習，以及頭腦風暴、小型報告會等形式完成學習交流，組內取長補短、共同學習、共同進步，主動獲得知識技能及豐富的情感體驗，教師輔以適當的指導和疑難解答，凸顯學生在學習中的主體地位。

通過實踐表明，基于信息化教學的翻轉課堂教學模式充分發(fā)揮了信息化手段和翻轉課堂的優(yōu)勢，能夠完成以學生為主體的知識、理論、實踐的一體化教學。然而在教學設計研究過程中也存在一些不盡人意的地方，還需要進一步完善教學方法，不斷提升教師自身素質，優(yōu)化課程教學設計。

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