堅守德育課程改革初心

沈曉敏

摘 要 道德與法治課程相比品德與生活（社會）、思想品德課程，大幅增加了法治教育等諸多新的內容和要求。但它延續了21世紀初確立的德育新課程的基本理念和基本體系，蘊涵了我國德育課程改革的初心。我們在關注并積極應對道德與法治課程的新要求、新內容時，要審視21世紀初設立的德育新課程的基本理念是否已在教學實踐中得到充分體現和落實。德育課程回歸做人、回歸生活，追求實效的基本理念有必要在道德與法治統編教材的教學中繼續堅守，唯此，法治教育與道德教育的實效才能得以提高。

關 鍵 詞 道德與法治；德育課程基本理念；課程標準；公民素養

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）02-000-05

自2016年9月，我國德育課程又迎來一次重大轉變：課程名稱由 “品德與生活（社會）”“思想品德”改為“道德與法治”，教科書由“一標多本”變為“一標一本”。這一急速的變化給廣大教師帶來不少挑戰。筆者認為，德育課程的這次變革既存在與時俱進的部分，又存在跨越時代的相對穩定的部分，只有把握好“變”與“不變”，我們才能沉著應對，在變化中找到教育實踐的落腳點。

相比品德與生活（社會）、思想品德三門課程，道德與法治課程大幅增加了法治教育內容，同時進一步充實了社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育，融入了十九大報告精神，吸納了社會發展的新事物和新觀念。這些變化確實需要教師重新學習新知識，樹立新觀念。然而，我們還要看到道德與法治課程與品德與生活（社會）、思想品德三門課程之間存在的連續性。統編版《道德與法治》教材的編寫依據之一便是2011年版品德與生活（社會）、思想品德課程標準。所以說，道德與法治課程（教材）延續了21世紀初確立的德育新課程的基本理念和基本體系，蘊涵了我國德育課程改革的初心，是廣大理論與實踐工作者深刻反思和探索的成果，它們應該在很長一段時間內為我們所堅守。當我們在關注并積極應對道德與法治課程的新要求、新內容時，還要反思21世紀初開設的德育課程的基本理念是否已在教學實踐中得到充分體現和落實。

一、以“幫助學生參與社會、學會做人”作為課程的核心

2011年版品德與社會課程標準將課程理念的第一條確定為“幫助學生參與社會，學會做人是課程的核心”。“本課程特別關注每一個學生的成長。以社會主義核心價值體系引導學生的道德發展，豐富學生的社會認識和內心世界，健全學生的人格，使他們能夠以積極的生活態度參與社會，成為有愛心、有責任心、有良好行為習慣和個性品質的人?！?/p>

自1949年至今，從培養“共產主義事業的接班人”“有理想、有道德、有文化、守紀律的勞動者”，到“社會主義建設的各類人才”“社會主義現代化建設所需要的道德品質、行為習慣和辨別是非的能力”，再到 “有愛心、有責任心、有良好行為習慣和個性品質的人”，我國德育課程目標越來越接地氣，突出了每個人都應堅守、也可堅守的人之為人應有的道德底線。正如很多學者所指出的，教育就是育人，也就是把人從自然人變成社會人，把原始人向文明人的方向推進。這樣的人區別于臣民、奴隸，是擁有獨立人格，擁有作為人的基本權利，同時又擁有社會責任、履行社會義務、尊重并遵守公約和法律的人。這樣的人，我們稱為“公民”。品德與社會課程標準所闡述的課程目標“為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心和良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎”，正說明該課程負有培養公民素養的責任和功能。

面對急速發展、瞬息萬變的當今社會，作為富強民主文明和諧美麗的社會主義現代化強國的建設者、以及人類命運共同體中的一員，未來的中國公民不僅要擁有對他人的關懷心，對社會、國家和世界的責任感，良好的行為習慣和個性品質，還要擁有理性的思考力，成為德性和知性兼備的公民。具體地說，就是能運用多方面的知識，多角度地觀察社會，洞察社會，追究問題產生的原因；在表達自身訴求、維護自身權利的同時，也能正視和尊重他人的意愿和訴求，尋求用更合理的共贏的方式參與解決社會問題，構建和諧共生的社會關系。而培養這樣的公民素養，需要的是與傳統德育不同的教育方式。

例如，針對一處新建公共綠地遭踩踏的現象，傳統德育一般是將任意踩踏綠地的行為視作不道德行為，引導學生對這種行為作出否定的道德判斷，進而指導學生通過勸說、宣傳等行動來勸導更多人愛護公共綠地。然而，從培養公民素養的角度來看，教師還要引導學生對綠地被嚴重踩踏的實際狀況展開調查。通過觀察和采訪，綜合分析綠地被踩踏的原因。學生會發現除了人們缺乏保護綠化的意識之外，綠地的規劃也存在不合理之處，妨礙了很多人的通行，于是進而思考改進綠地的方法。而為了提出一個可行的改進方案，學生要學習和運用諸如地理學、經濟學和社會學的知識，觀察和分析綠地與周邊道路、車站、居民區、機關和企業等之間的位置關系，調查和分析行人的身份構成及其行為習慣，并與其他地區進行比較，尋找古今中外可資借鑒的案例，然后設計數個改進綠地的方案。通過與老師、同學和專家的交流，與不同觀點者和利益方的對話和協商，最后確定一個相對最合理的改進方案。再進一步的話，學生還可以將自己的改進方案遞交有關部門，促進公共綠地的改進。

這樣培養出來的公民不僅是能遵守社會基本規范，而且能參與改進社會規則和制度，以最善的方式解決社會問題的智慧公民。一個社會只有存在更多有智慧的公民，才能產生更善的社會治理方式，實現社會的和諧。從這一點說，這樣的公民必須擁有關于社會運行和社會發展方面的知識，掌握多角度考察和分析社會現象的方法和技能，以此增長社會理解力、思考力、判斷力和問題解決能力。同時，還要了解和體會不同個體和社會群體的需求和處境，包括感受一部分群體的不幸遭遇，給他們以同情和幫助；還必須認同社會主流價值觀和民族優秀文化傳統，對是非、善惡能做出正確的價值判斷。這種智慧公民的培養，需要融合歷史教育、地理教育、政治教育、經濟教育和法治教育等的綜合課程來培養。endprint

《青少年法治教育大綱》關于“工作要求”的第一條指出：“法治教育要與道德教育相結合，注重以法治精神和法律規范弘揚社會主義核心價值觀，以良法善治傳導正確的價值導向，把法律的約束力量、底線意識與道德教育的感化力量、提升精神緊密結合，使青少年理解法治的道德底蘊，牢固樹立規則意識、誠信觀念、契約精神，尊崇公序良俗，實現法治的育人功能?！边@段話不僅明確了法律與道德、法治教育與道德教育的關系，法治的育人功能，而且表明兩者的結合使“參與社會、學會做人”的公民素養教育有了更加具體踏實的內容和明晰的方向。

二、以學生生活及其社會化需求作為課程的基礎

品德與社會課程標準研制組組長魯潔先生曾說道：開設“品德與生活”“品德與社會”課的最主要意義就是：“通過課程的綜合，為小學生開辟一條通向他們生活的渠道，使他們在生活的內在聯系中獲得整體的發展，特別是有利于他們的品德與社會性發展”[1]。品德與社會課程標準（2011年版）在“課程基本理念”中指出“學生的生活及其社會化需求是課程的基礎”，強調“學生的生活對本課程的構建具有重要價值。課程必須貼近他們的生活，反映他們的需要，讓他們從自己的世界出發，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式探究社會，并以此為基礎，提升學生的生活。”

這一基本理念在道德與法治課教學中依然需要貫徹和落實?！肚嗌倌攴ㄖ谓逃缶V》在“工作要求”第三條指出：“法治教育要遵循青少年身心發展規律，貼近青少年生活實際，科學安排教學內容，合理確定教學重點和方法，注重知行統一，堅持落細落小落實……”由上可見，品德與社會課程標準提出的德育回歸生活的理念與法治教育的工作要求是相一致的。只有當教育回歸生活，才有可能提高道德教育和法治教育的實效。因此，道德與法治課教師仍然要依據這一理念去設計教學，并反思自己的教學是否充分體現了這一理念。

從最近一年所觀摩的道德與法治課中，筆者發現還有不少教師并未真正理解德育回歸學生生活的涵義，不少課堂聲稱從學生生活出發，實質上卻忽略、無視了學生的需求和感受。

以統編版《道德與法治》一年級第6課“校園里的號令”教學為例，有教師設計了三個活動環節：在第一個環節中，這位老師為了讓學生知道校園號令有哪些，花了7分27秒時間用課件依次呈現7個鈴聲，讓學生說出鈴聲表達的意思。入學已有一段時間的學生顯然已經非常熟悉這些鈴聲表達的指令，無一說錯。進入第二環節，老師再次呈現這7個鈴聲，讓學生聽后演示正確的做法，老師則對做的不夠好的動作行為進行糾正。這一環節花了20分8秒，與第一環節中辨析校園號令的活動合起來，關于鈴聲含義的學習共用去27分35秒。第三環節，老師呈現了一些不按照號令做的現象讓學生辨析：預備鈴聲響后，一個學生還不進教室、書桌上什么都沒有準備好；出操音樂響起，其他學生已經整齊地排隊，有一個學生還在玩耍沒有入隊。學生們無需教師指點，就能正確地判斷對錯。這位老師拘泥于教材上的每一幅圖片和文字，而忽視了班上學生在遵守學校規則上存在的實際問題和需求，具體表現為以下三個問題：

第一，老師花了近三分二課時讓學生辨別他們已經完全能辨別的鈴聲，重復提出學生完全能回答的低水平問題。教師所設計的教學目標“了解校園里的各種鈴聲及其含義和要求，并能準確辨別”，學生已經完全達到，卻為此花費了大量時間。

第二，圍繞“初步理解規則在校園生活中的重要性”這一難題，卻沒有用更適合學生年齡特點的活動讓學生產生豐富而深切的體驗。僅僅通過簡單的問答無法讓一年級學生體會規則的重要性。雖然學生會說，沒有鈴聲（規則）就會出現混亂，就會不快樂。但是究竟會出怎樣的混亂，混亂是什么樣子的，教師并沒有追問，無法得知學生是否真得理解。當學生對沒有規則的后果——混亂——沒有深切體會，缺乏實感，就很難從內心產生遵守規則的迫切感。圍繞這一目標，學生更需要通過模擬情境來體驗規則在校園中的重要性。例如，將班級同學分成若干組，代表學校的不同班級，每個小組一天內要開展數個學習活動；這些活動需要多長時間、如何切換，則讓學生自己決定并體驗決定的后果。由此，學生會體悟“校園號令”的重要性，從而建立起“校園號令”與校園秩序之間、與快樂之間的具體聯系。

第三，老師未關注學生知行不一的難題，只是拘泥于坐姿端正、排隊快靜齊等行為動作的訓練。比起坐姿不夠端正、排隊不夠快靜齊這些行為動作，學生更需要解決的是知行合一的問題。例如，有些學生雖能說出2分鐘預備鈴的含義和行為要求，卻做不到預備鈴響后及時進入教室。有可能是他下課時玩得太歡，或跑到離教室太遠的地方，或很晚才去上廁所等。傾聽學生訴說自己做不到的原因，幫助他們解決遵守規則的難題，這才是這堂課值得花時間之處。

三、以提高德育的實效性作為課程的追求

品德與社會課程的第三個基本理念是將提高德育的實效性作為課程的追求。而《青少年法治教育大綱》也在“工作要求”中提出“以貼近青少年實際、提高教育效果為目的”，要求“采取實踐式、體驗式、參與式等教學方式，與法治事件、現實案例、常見法律問題緊密結合，注重內容的鮮活，注重學生的參與、互動、思辨，創新形式，切實提高法治教育的質量和實效。”顯然，道德教育和法治教育都講求教育的實效性。那么，什么樣的教育是有實效的呢？那就是學生通過教師指導發生了某種變化。這種變化可以指學生從不懂到懂，或從不會到會，或從一個視角看問題到多個視角看問題；也可以指認識比之前加深了一點，觀點、態度或行為發生了某些轉變。然而，在很多課堂上，筆者卻并未看到學生的這些變化。

教師提高德育實效的根本就是從學生的需求和問題出發設計教學，為此，要從以下三方面反思和改進教學。

1.依據學情確立教學目標，選擇教學材料

教師參考用書雖然提供了每一課的教學目標，但是教參只是教師確定本班教學目標的參考，學情才是設定具體目標的依據。作為統編教材的主編，魯潔先生在2017年的一次座談會上明確指出：“面對‘一綱一本的現實，教師要樹立依據班級對教材進行轉化的觀念?！雹賓ndprint

如何轉化？首先是教學目標依據班級學情做轉換，教師可以通過觀察、頭腦風暴或個別談話，或讓學生做一個兩難選擇等多種表現性活動，把握學生已經掌握了什么，還缺乏什么，到達目標存在哪些難題。學生已經達到的目標，就不必設為本班的目標。通俗地說，就是學生缺什么補什么，把要補的那部分東西作為本班的目標。甚至可以根據每個學生的情況，設定不同學生的不同目標。

例如，“大家一起過春節”一課教材呈現了“過年了，爸爸回來了！我戴著心愛的小星星發夾來迎接爸爸”的情境。這是針對農村留守兒童設計的情境，他們平時見不到爸爸，過年才能見到。而在上海就有學生遇到相反的情況：平時能見到爸爸，過年時卻因爸爸值班而見不到了。不同生活環境中的孩子對爸爸的情感顯然是不同的，對爸爸表達愛的方式也是不同的。因此，同樣上這一課，對城鄉學生就要設立不同的教學目標，使用不同材料。

2.創設多元問題情境

生活世界的特點是具有復雜性，充滿了各種矛盾沖突。解決生活世界的問題需要復雜思維，需要創造性解決問題的能力。而這些都只能在真實的情境中培養?！扒榫迟x予事物或活動以某種意義，情境使得思維成為必要和得以可能”②?；趯W生生活的教育，就是要真實反映社會現象的多樣性，直面生活中的真實問題。

例如，學習有關垃圾分類和回收的主題時，教材和教師一般會呈現垃圾日益增多、危害人類生存環境之類的情境和數據資料。這些雖然可以讓學生認識到垃圾分類的重要性，并產生垃圾分類的意識。但是，現實生活中學生在實施垃圾分類時會遭遇各種難題。如：分類麻煩，家人和周圍鄰居不配合，自己居住的地方沒有分類垃圾桶，分好類的垃圾又被合在一起傾倒，等等。這些情況會令學生打消繼續分類垃圾的念頭，重新回到垃圾不分類的狀態中，從而將教育的實效性降為零。要提高實效性，教學就不能停留于讓學生認識垃圾分類的必要性，還要把垃圾分類的困難和問題呈現出來，引導學生思考這些困難和問題如果不解決會導致怎樣的后果，再引導他們探索解決問題的方法。如此，學生就不會停留于對垃圾分類必要性的表層認識，而是背負起推進垃圾分類的責任，成為垃圾分類的有力推動者。

3.開展基于對話和協商的教學

由于時間、精力、視野和能力的限制，每個學生所經驗的事物、對社會生活的認識都存在局限性。而這種局限可以通過與他人（老師、同學、家長、專家等）的交流和討論得以彌補。學生通過與他人分享各自不同的經驗和認識，甚至通過與不同觀點的辯論，可以發現自己經驗和認識的缺陷，學習更多的視角和思維方式，并試圖通過更多的學習來完善自己的經驗和認識。

心理學家和學習科學研究者揭示了兒童的全部心理活動都是在交往過程中發展的，學習是知識的社會協商。佐藤學在追溯了對話學習的傳統，剖析了本國學校教育的種種問題之后，對學習的內涵進行了重新界定，提出了“學習的三位一體論”：“所謂‘學習，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話。就是說，‘學習是建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐，建構人際關系的社會性、政治性實踐，實現自我修養的倫理性、存在性實踐。可以說是‘構筑世界‘構筑伙伴‘構筑自身的實踐?！盵2]

德育課堂的對話包含師生之間、生生之間對事實和價值進行刨根問底地質疑和回應，包含觀點和論據的分享和碰撞，這一過程能讓學生認識社會生活的復雜性和多樣性，逼近事物的真相，并錘煉他們的思維能力，避免魯莽的行為，從而學會以更有智慧的方式應對復雜多變的世界，有效地踐行正確的價值觀。為了引發和促進深度對話，教師需要采取如下策略：

第一，培養傾聽能力。在很多課堂中，學生與學生之間的發言是沒有關聯的，在老師“你說”“你說”的指名下，他們通常自顧自地表達自己的看法。這導致話題跳躍，不斷變化，最初的論題無法得以深入探討。要改變這種狀況，教師就要著力培養學生的傾聽能力，時刻提醒學生傾聽其他同學的發言，對同學的發言做出回應（回應包括提問、質疑、贊賞、補充等）。

第二，建立對話性課堂話語規則。這種規則以尊重、包容為原則，教師通過提問“你為什么這么說呢”“你有什么證據嗎”引發學生在表達觀點時，出示理由和論據。一個同學發言之后，要詢問其他同學“你們同意他的觀點嗎”“誰有跟他不同的觀點和理由”。要指導學生使用以下句式開始自己的發言：“我同意某某的看法，不過……”“我想針對某某的發言談談不同的看法……”等。

第三，開發引發學生驚奇、困惑的教學材料，挖掘學生認識上的差異，形成觀點沖突，以沖突為學習的切入口。

第三，鼓勵學生表達觀點，并運用事實依據論證自己的觀點，通過復述和追問等串聯學生的發言。

第四，通過梳理學生的觀點和論據，讓學生能反觀、審視自己和同伴的看法，自主修正、完善自己的認識。

筆者始終認為，道德與法治課教師應該是最有見識和情懷的教師，如此才能培養出智慧公民。作為道德與法治這門綜合課程的教師，除了堅守上述三個基本理念應對新的挑戰，還要學習政治、經濟、歷史、地理、法律、倫理等廣博的知識，豐富人生的閱歷，增強對社會的洞察力和判斷力，成為一個不可替代的專業教師。

參考文獻：

[1]魯潔.品德與生活、品德與社會課程標準研制的基本思想[J].人民教育，2002（增刊）：14.

[2]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：20.

責任編輯 毛偉娜endprint