應用型本科院校管理類課程“慕課”建設研究

【摘要】目前在我國高等教育教學實踐中，深入研究在高等教育管理教學實踐中采用應用型本科教學的相關文獻較少。基于慕課的應用型本科教學在高等教育管理教學中的應用領域十分廣闊，有必要分析以下七個方面的問題：“慕課”的內涵及發展歷程、“慕課”教學模式的優勢、“慕課”教學模式與管理類課程教學關聯分析、 應用型本科院校管理類課程教學模式存在的問題、應用型本科院校管理類實施“慕課”教學模式的建議、應用型本科院校管理類課程“慕課”模式構建、應用型本科院校管理類課程“慕課”建設評價研究。

【關鍵詞】慕課 應用型本科教學 管理類

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）02-0002-03

1.“慕課”的內涵及發展歷程

1.1“慕課”的內涵

1.1.1“慕課”概念的提出

“慕課”最初是在加拿大出現的，出現脈絡是戴夫·科米爾和布萊恩·亞歷山大通過一次講課進而提出該術語的。2008年之后，該術語迅速在各大高校“走紅”，同時逐漸在全世界應用。此外，該術語真正普及是由于2011年的全球十多萬人的注冊活動，美國媒體稱這次注冊活動為“MOOCs”，至此徹底“走紅”[1]。

1.1.2“慕課”的類型

“慕課”的功能多種多樣，包括為用戶解答疑惑，進行教學等。盡管“慕課”并沒有多長的發展史，但關于它的實踐卻不少，同時也為該課程開拓了不少教學模式[2]。

對于“慕課”的劃分，不同的人有不同的劃分標準。馬克根據理論基礎將其劃分為五大類；萊恩根據課程不同將其劃分為三大類[3]。

目前比較認同的分類方式是依據學習理論的不同進行的分類，并將其分為關聯主義和行為主義兩種。在2012年形成的三個“慕課”技術平臺主要用來和頂尖高校進行溝通，同時開通部分高校的教育課程，并逐漸轉向商業模式。關聯主義的“慕課”和行為主義的“慕課”盡管都屬于“慕課”的一種，部分關聯主義還借鑒了行為主義的授課方式，但他們之間有著不小的差別，主要還是因為該授課方式的不同以及授課目的的不同[4]。

1.2“慕課”的發展

1.2.1“慕課”在國外的興起與發展

20世紀末，美國、英國等部分高校都進行了“慕課”的授課方式，其中，美國菲尼克斯大學作為全球首個進行在線學位認證的大學。教育活動的大量開展致使“慕課”的產生，并進行更廣范圍的免費推廣[5]。21世紀初，聯合國教科文組織首先進行了開放教育資源的展開，也就是對用戶進行免費教育的教育方式。美國緊跟其后進行開放教育。“慕課”教育也就隨之聞名。2012年是“慕課”教育的最火年份。

1.2.2“慕課”在中國的興起與發展

隨著“慕課”的興起，我國也開始嘗試“慕課”教育，其中，香港科技大學率先進行“慕課”教育。全球第一次使用中文的“慕課”教育即在臺灣大學。逐漸的，在2013年的“慕課”在中國徹底火爆起來，陸續有高校加入其中。其中，清華大學作為中國內陸的首個推行“慕課”的高校，之后，復旦大學、北京大學也陸續加入[6]。

目前，“慕課”并不只存在于我國的高校范圍，中學范圍也在逐漸跟進“慕課”的潮流。華東師范大學就作為中國首個在中學范圍內推廣“慕課”的院校。但我們對于“慕課”究竟適合中學還是大學，尚未有過多的研究，還需要進行實踐[7]。

1.3末來趨勢

關于“慕課”的未來發展趨勢，我們總結了以下四點：首先是“慕課”的范圍會隨之擴大，不論是中學或是大學，都在持續跟進“慕課”教育；再者是其教育理念以及方法會隨之改變；第三是學習方法會有很大的不同，“慕課”會讓更多的學生適應于在網絡上進行聽課，更方便快捷；最后是網絡技術會讓教育方式進行變革，“慕課”的發展離不開網絡技術的支持，這一點是毋庸置疑的[8]。

2.“慕課”教學模式的優勢

2.1大規模性

“慕課”之所以能夠快速發展，離不開學生群體、平臺、教師團隊和課程規模四部分。首先，“慕課”教學方式的新穎讓大量的學生群體聚集在此[9]。其次，“慕課”的授課平臺主要是高校，且同時是著名大學。然后是教師規模的逐漸擴大也讓“慕課”得以推廣，此外，教師團隊協作使得授課更方便；最后是網絡授課的授課方式，使得其規模逐漸擴大，讓教育更方便[10]。

2.2開放性

此外，“慕課”還具有開放性的特點，主要表現在受教育群體、教育內容、教學形式和教育理念四方面。受教育群體的多種多樣讓其得以更開放；教育內容的高水平也讓“慕課”的授課方式的以開放；由于是網絡授課的教學方式，也讓“慕課”的授課更開放；最后是開放的教育理念致使開放的教育方式[11]。

2.3無時空限制

“慕課”課程還有一個優點，就是“無時空限制”。主要在于網絡授課可以讓世界各地的學生參與到“慕課”課程中來；同時只要具備上網條件的人都可以無條件、無限制的進行“慕課”課程的使用；最后，無時空限制還能夠實時了解學生的學習情況，能夠更方便、更迅速的了解學生的學習水平，進行相關指導[12]。

2.4以學生為本

關于“慕課”的教學模式，是針對課程的重組。包括實施對課程內容的重組，不同的學習內容都可以通過“慕課”上傳到網絡，供學習者進行學習[13]；眾包交互的學習模式，即學習者在網絡平臺下可以自由進行組合提問與解答，無論現實或是虛擬，都可以進行互動；最后，互動的最終目的是幫助彼此解決學習上的困難，進行批改作業等。

2.5高效率

“慕課”的教學模式更適應當下的“大數據”時代。主要在于其一，它能夠幫助教學管理效率得到提高，“慕課”教育主要是在于網絡授課，比人工更加智能，技術更加先進。同時為了確保智能化，部分高校應該切實進行計劃，我國高校更應該做出示范；其二，它提高了教學效率。該教育模式是網絡授課，在一定程度上能夠保證板書時間的減少，讓學生在短時間內學到更多的知識，真正實現“以學為本”[14]。

3.“慕課”教學模式與管理類課程教學關聯分析

3.1基于慕課的管理類課程的作用

（1）學習者充分體驗個性化學習模式

管理類課程更多的是增強學生的自主學習能力，它將教師的智能轉變為引導者，更多的是輔助作用。

（2）學習者充分發揮自身的創新能力

該管理類課程能夠讓學生自主進行學習，這樣的話，學生能夠根據自身所需，利用網絡，查找知識并自己進行解答，充分開發自身創新精神[15]。

（3）學習者充分享有網絡與面授教學的融合優勢

慕課的管理類課程能夠讓學習者同時感受到面授和網絡授課的雙重優點。該課程的實施能夠讓教師的智能更明顯，讓學生的自主學習空間更大，教師更多的是引導，幫助學生自己完成學習任務[16]。

3.2基于慕課的管理類課程的特征

3.2.1學習者學習環節的顛覆性

該課程的翻轉效果在于學生在上課前根據老師的提前預留，自行進行復習掌握知識，之后，教師在課堂上更多的是與學生進行溝通，一起將學習任務進行完善。而一般的面授課堂主要是教師在課堂上進行講解，學生進行學習，課下的學生再進行知識的回顧和重新理解。慕課的授課方式完全顛覆了一般傳統的授課方式[17]。

3.2.2學習者學習時空的釋放性

對于慕課的翻轉教學方式，學生能夠獲得更多的自主學習的機會和時間，教師的教學任務更輕，在課堂上就能進行更深入的講解，引導學生進行專業領域的學習。而在這種情況下，學習能力強的學生就能獲取更多的知識來豐富自己，學習能力稍差的學生也可以對知識進行來回研究鉆研[18]。

3.2.3學習者學習資源的拓展性

傳統的授課方式，在上課時必不可少的是教材、講義等，而慕課的授課課堂更多的是網絡虛擬的教學資源。

3.3基于慕課的管理類課程的可行性

目前技術的發展讓慕課的授課方式變得可能。當學習者進行自主學習時，通過網絡各種資源的查找，學習者能夠輕松的進行學習，而在課堂上又能有更多知識擴展的時間和精力。在課后，學生還可以在網絡上進行交互式學習，又大大提高了教學效率，增強了學生自主學習的能力和水平。對于應用型本科的學生培養情況，慕課的教學模式就是很好的授課方式，它能讓學生增強自身學習的能力，能夠獨自思考，同時，教師能夠在課堂上進行更多領域知識的講解，提高學習者的接受水平[19]。

4.應用型本科院校管理類課程教學模式存在的問題

4.1個性化學習較難實現

個性化的學習首先要確保學生的個性化發展，尊重他們的個性化發展。對于學生的個性化發展，就要對其進行多角度的觀察和發展。針對每一個學生的個性實施不一樣的學習方式。通過近幾年教育的發展，我們也可以看出個性化教育目前在國際上的地位[20]。

所謂“個性化學習”并不是讓學生自己進行學習，相反，老師在這其中的作用是重要的。在這之中，老師要全面仔細的觀察學生的學習情況，能夠及時發現學生的個性化發展方向，進而進行個性化的教育手段。但對于個性化發展，慕課的個性化發展模式還不是很健全，因為學習者的規模十分龐大，教師都要進行個性化確認是不現實的。

此外，也有不少學者對慕課的教學模式表示質疑。原因在于慕課的教學模式更自由，學習者有很大的自主性，也正是由于自主性也就成就了學習者的懶惰型，他們并不能保證自己能持之以恒的學習好這門課程，這往往是個難題。也有不少學者認為，慕課可以根據名師系統，形成一整套的專業知識系統[21]。否則，慕課的教學方式只能被學習者當作輔助學習的一種學習方式。

4.2師生情感交流缺失

由于“慕課”的授課方式是在網絡上，并沒有去親身進行知識的接受，因此，比起傳統授課方式，慕課的師生關系顯然沒有那么親密。同時，傳統的授課課堂知識的提問能夠快速的被教師進行講解，可在慕課的授課時間，學習者所提問的問題并不一定能夠及時的被教師所看到并且進行講解，這樣的話，一定程度上會削弱學生的學習欲望。對此，既有贊同的聲音，也有質疑的聲音[22]。贊同主要是感嘆技術的進步能夠解決更多人類解決不了的問題，質疑的是比起傳統教室，該授課方式大大沖淡了師生之間的感情。

4.3證書的權威性較弱

在慕課進行學習，同樣可以獲取證書來印證自身的努力，但值得關注的一點就是在慕課的課堂獲取的證書可能遠遠不如正規大學出來的證書。盡管慕課方面為此做過很多努力，但要想使得慕課的證書和傳統高校的證書含金量一樣，慕課在這方面還是要下更大的功夫。

4.4課程質量參差不齊

網絡授課的一個缺點就是課程質量參差不齊。由于網絡環境的開放性，教師的擔當者并不一定就是高校的任職教師，其中或許還有非專業人士混入其中進行授課，這將會大大降低慕課的授課質量水平。慕課方面也沒有對此實施解決方案[23]。

4.5考核方式存在問題

慕課的授課方式也讓其學習者對于自身學習水平的檢測不能達到準確預測，即其考核方式存在一定的問題。由于其是在網絡環境下授課，對于學習者的學習情況不能有效管理，對于考試，慕課主要采取學習者相互閱卷的方式，這一定程度上不能保證學習者的真實學習情況，最終獲取的證書也不能保證其獲得者能否真正有資格獲得該證書。之后又相繼出現了人工考核和機器考核，但都不能確保考核的質量。

4.6低完成率現象普遍

“慕課”的發展讓很多人看好，但值得注意的是，其完成率的極低情況，讓更多的人開始質疑該授課方式。由于在“慕課”上課的學習者更多的是自主學習，教師只充當輔助作用，這就會讓更多不能堅持到底的學習者出現棄學，那么課程的完成率也就自然而然的降低了。選擇課程也是自愿進行的，但要注意的是，一定要選自己適合的，自己能夠堅持學下去的課程，否則只能是白用功[24]。

4.7教學成本增加

“慕課”的教學方式主要依靠技術的支持，因此，該課程的教育成本也很高，這就會讓不少高校開始猶豫究竟該不該引進該課程。

4.8首次開課工作量大

由于“慕課”是網絡授課，而網絡又有網絡無國界的特點，那么，在進行“慕課”的授課時，其工作量可想而知。教師在這里更多的是扮演輔助的角色，教師要想了解每一個學生的學習情況，進行個性化發展，就必須自身進行知識的充實，確保自己能夠充實學習者的知識面，此外，該課程的開放也會讓現實中的教師能夠意識到自身的不足，更加擴展自身的知識面。

5.應用型本科院校管理類實施“慕課”教學模式的建議

5.1轉變辦學觀念與學習模式

“慕課”的教學模式突破了傳統大學教育與函授教育的模式，也不同于開放大學的遠程教育方式，是近幾年全世界興起的開放教育資源運動的一項重要成果。我國以高校為主的“慕課”教學模式需要實現優質教育資源的共享，這就需要轉變辦學觀念與學習模式，在各方積極推進下體現社會效應[25]。首先，要轉變對辦學主體的認識，從單一辦學主體向社會化辦學主體轉變，形成優質教育資源聯合效應，并積極推動國際化合作。其次，要轉變學習模式，從個體學習模式向團隊學習與個性學習轉變，形成積極互動、組織促進的局面。

5.2充分發揮教師作用

教師是“慕課”教學質量的關鍵因素，目前，在校教職員工要適應“慕課”這一全新的教學模式，主動學習相關技能，將自身教學經驗融入到新的教學工作中去，靈活運用技術手段，提高教學質量，形成多媒體形式的授課資源，緊密結合學生的實際情況及時調整教學內容。對于應用型本科院校，教師要結合應用學科的需求，從工作角度出發設計課程。

5.3提升學生自主學習能力

任何學習的主體都是學生自身，因此要在“慕課”的教學中提升學生自主學習的能力，通過多媒體等技術手段吸引學生對課程的注意力。在應用型本科院校，學生要結合自身就業的傾向有選擇性地進行相關專業的學習，同時在學習的過程中不僅要掌握理論知識，還要提升技術應用的能力。形成自身主動學習，積極與教師溝通的學習氛圍。

5.4實施全面質量管理

“慕課”教學質量不是單一方面所能夠提升的，要從全面質量管理方面提升“慕課”的教學模式，滿足受教育者的多方面需求。科學的管理方法是堅持“以質為本”為基礎的，結合海量的教育資源，可以為學生拓寬知識面，優化學生的應用型知識結構，這對于本科型院校來說是非常關鍵的。還要汲取全球“慕課”教學模式的經驗，結合我國教育體制的特點，形成本土化的“慕課”教學模式。

5.5完善學歷認證及評價體系

首先，“慕課”教學模式的組織管理者要有能力提供標準的、高含金量的學歷證書。并具有遠程監督等高技術能力，能夠確保學習者是在獨立情況下完成課業教師也可利用課堂教學時間，對學生已經完成的“慕課”課程進行提問和討論。其次，與“慕課”我國相關高等教育管理部門應當提高對“慕課”教學模式的認可度課程的學習者的所得學分及學歷認證予以正視。最后，應當推動社會民眾，尤其是用人單位、企業雇主對“慕課”學歷認證形成正確認知。

5.6建設本校“慕課”平臺

不可否認的是，“慕課”對我國傳統高等教育帶來了機遇，從發展的長遠角度來看，高校應充分利用信息技術，主動改革和創新傳統的高等教育教學模式，發揮教師作用，提高教學質量，為信息化高度發達的社會培養更多高素質人才。

進行教學內容的匯聚。通過搭建有計劃的基礎框架，使得學生與教師之間形成交流通常、學習內容豐富的教學內容體系。

建設在線課程平臺。高校建立優質的教學資源課程，針對應用型本科院校，結合社會和企業對相關專業、技術的人才需求，持續改進教育資源，有針對性地建立特色課程資源。

構建課堂教學平臺：通過構建課堂教學平臺打開教師與學生的溝通途徑，通過平臺進行問題討論與分析，尤其是針對應用型課程中遇到的與工作環境有關的問題，也可以接入企業助教的入口，使得學生能夠通過平臺及時了解技術應用的方法。

6.應用型本科院校管理類課程“慕課”模式構建

6.1慕課資源應用

立足于慕課網絡教學平臺，不斷滿足學習者對專業課程基礎知識學習的自主學習。在基于慕課的應用型教學中，教師由傳統教學模式的主導者轉變為應用型教學的引導者與影響者，而學習者則成為主導者。依據這種轉變，作為引導者的教師要為學習者提供與教學課程相關的MOOC資源和課前作業。教師可選擇與自己授課內容接近的網絡MOOC資源，提供給學習者使用。

6.2管理類課程教學討論

應用型教學是對傳統課堂功能性的變革，同時是對傳統課堂教學的推進。教師在課堂上布置討論題目和案例分析題目，教師在這一環節中起到引導的作用，對于討論題目的解答起到很重要的作用。教師應根據所講授課程的性質和課程自身的特點，對學習者起到導學及促學的作用，可從學習主動性和學習積極性的角度充分調動學習者參與課堂研討活動及相關案例分析。

6.3管理類課程考核評價創新

本環節主要是布置課堂學習后，學習者需要完成的任務，從而進行考核評價。在考核評價階段，教師可以將學習者分為若干組，各組開展評比，看哪一組的得分高，評分采用交叉匿名評分的方式來完成，這樣可以鍛煉學生的實踐能力，同時可以檢測應用型教學的學習效果。涉及對應用型教學主要講授內容的基礎知識的考核，主要包括對網絡課程慕課的自主學習部分的考核；應用型教學的實踐性考核，主要包括課堂研討成績和課堂實踐成績；課程參與度考核，主要包括學習者對網絡平臺慕課自主學習的參與情況，課堂中課堂研討、分組討論參與情況，課堂教學后學習者參與交互評價、交互交流的參與情況。

7.應用型本科院校管理類課程“慕課”建設評價研究

7.1課前應用分析

“慕課”教學前可以通過網絡公開的資源與授課教師自制資源進行課前學習，可以為學生提供足夠的背景資料。結合這兩種資源，學習者可以有選擇性地進行課程學習，有針對性地向老師提問，并結合應用型課程的特點做好實踐準備。

7.2課上應用分析

“慕課”的授課過程是通過多媒體手段進行在線互動，應用型本科院校的課程一方面要體現課程的實用性和針對性，另一方面還要給促進學生形成技術轉化為應用技術的意識。“慕課”教學資源的內容具有隨時回放、內容有選擇性等優勢，授課的內容可以適當拓展到應用領域的其他環節，形成課堂分組討論、案例教學與情景教學相結合的綜合授課，發揮學生的實踐能力。

7.3課后應用分析

實施應用型教學課程后，學習者參與課后學習和課程作業等情況要進行全面考評，以技術應用為目的，考核教師的授課策略和課后考核方案，分析學習者提出問題的類型，分析問題的共性。教師根據與學習者互動的情況作出教學方案調整計劃，促進應用型課程的質量改善。

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作者簡介：

李思寰（1981-），女，湖北省大悟人，博士，副教授，研究方向為：物流管理，電子商務。