“對比”為什么不能被看作語文教學中的修辭手法

張卓君

摘 要：對“對比是不是修辭手法”“對比在中學語文課程中能否當作修辭來教”等問題的討論，應基于課程綱領性文件的表述。從我國語文課程綱領性文件對相關問題表述的幾次變化來看，中學語文的修辭教學，只講修辭格即可，沒必要擴大成修辭學科。所以，對比，還是只作為表現手法、不作為修辭格教學更為合適。

關鍵詞：對比；修辭手法；修辭教學

關于對比，最近討論頗多。一方面，張悅群老師認為，在中學語文教學中，“對比”不是“修辭格”，并援引考試大綱和課程標準未在修辭格里列舉“對比”為據。[1]王友山在《答“對比修辭該不該納入教學內容”之四問》亦強調了張老師的觀點。[2]另一方面，鄧木輝老師認為“對比”是“修辭手法”，他列舉了《現代漢語規范辭典》《現代漢語》和“360百科”中“修辭”的定義來判斷，認為“對比都是‘為增強表達效果而修飾文辭，故屬于修辭”，并以黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》和高考復習資料為論據。[3]韓叢文老師認為，一線教師絕大多數認同“對比”是一種修辭手法，分別以黃伯榮、廖序東，胡裕樹，張靜主編的各版本《現代漢語》，薛金星主編的《語文基礎知識手冊》，孫紹振主編的北師大版初中教材為據。[4]

綜合各家論述，爭論焦點在：對比是不是修辭手法？對比在中學語文課程中能否當作修辭來教？鄧老師和韓老師認為對比是修辭手法，其實只是從學科角度考慮。鄧老師的討論，還緊扣張悅群老師提出的考試大綱這一論據。誠然，考試大綱確實有“對比不是語文課程中的修辭手法”的表述，但作為判斷依據，課程綱領性文件，即課程標準更具證明力。

幸好，這點上大家能達成共識：張悅群老師認為，課程內容“一般呈現在課程標準、考試說明、閱卷評分標準等規范性文件中”[1]；鄧木輝老師認為，教學的主要依據“是課程標準以及按課程標準編寫的教材”[3]；韓叢文老師也不否認“語文課程標準是指導性文件” [4]。所以，本文著力從課程綱領性文件來探討“對比”是不是語文課程中的“修辭手法”。

一、課程綱領性文件中的關于“修辭”的表述

中學語文課程的綱領性文件即課程標準，以往還有“教學大綱”“課程綱要”“學程綱要”等叫法。筆者查閱了30余份中學語文課程綱領性文件1（從1923年《新學制初級中學國語課程綱要》至2011年《義務教育語文課程標準》），發現“對比”不符合語文課程綱領性文件一貫以來對“修辭”的定位，所以不是現行課程標準中的修辭手法。

歷年綱領性文件對“修辭”均有不同程度的涉及，以下摘錄部分內容。

1929年《初級中學國文暫行課程標準》：

（乙）文法和修辭 文法的詞性，詞位，句式；修辭的組織法，藻飾法和文體的分類等……

1956年《初級中學漢語教學大綱（草案）》：

修辭 漢語教學中還要給學生一些有關修辭的基本知識，提高學生選詞造句、清晰明確、生動有力地表達自己的思想的能力……在學生已經學過的詞匯和語法基礎上，提供一些有關修辭的知識是很有必要的。

第六學期學習修辭的基本知識……需要略講一講修飾詞句的基本方法（如比喻法等）。

1980年《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》：

語文知識包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識等。這些知識要力求精要、好懂、有用。

1986年《全日制中學語文教學大綱》：

初中一年級 基礎知識 3.復習學過的修辭方法，重點是比喻、擬人、夸張、引用、排比、對比等。

初中二年級 3.學習反問、設問的修辭方法。

高中一年級 基礎知識 1.復習和鞏固漢語拼音、文字、詞匯、語法、修辭等知識。

1992年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》：

基礎知識 1.漢語知識 修辭：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問；句式的變換與選擇；簡明、連貫、得體。

2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》：

“選修課程舉例”：可以設置文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方面的專題。

2011年《義務教育語文課程標準》：

了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。常見修辭格：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問。

二、“對比”不是現行課程標準中的修辭手法

中學語文課程確實曾將對比視為修辭手法，見1986年《全日制中學語文教學大綱》，但在緊接著的1992年教學大綱中刪除了，從此沒有再出現。如果課程設計者沒有考慮過對比，或許是忽視以致列舉不完全，但出現了又刪掉，這恐怕是課程制定者的一種暗示：對比不是中學語文課程中的修辭手法。

原因何在？

（一）語文課程中的“修辭”是與語法相關的語文基礎知識

中學語文課程中的“修辭”在語文基礎知識類別之下，常和語法并舉。從1923年的課程綱要開始就將“文法和修辭”放在一個條目里，1929年的課程標準認為：“（乙）文法和修辭 文法的詞性，詞位，句式；修辭的組織法，藻飾法和文體的分類等……”這里的文法即語法。1980年教學大綱的表述為：“語文知識包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識等。”語法和修辭并舉，一直延續到2011年的課程標準。語法和修辭二者不同，又有緊密關聯，陳望道先生在《文法簡論》中說：“文法和修辭雖然是兩門不同的學科，但是兩者的關系是很密切的，文法事實和修辭現象往往可以互相轉化。”[5]這里的文法即現在所說的語法。所以，在語文課程中，“修辭”是與“語法”相關的語文基礎知識。

對比是否符合這一要求呢？

《現代漢語詞典》（第7版）將“對比”解釋為：（1）（兩種事物）相對比較。（2）比例。《新編實用修辭》認為：“對比”是一種認識方法，是一種確定異同關系的認識方法；把兩種或兩種以上互相對立或者某些方面極不相同的事物放在一起加以對照，以說明事物的相異之處，就叫作“對比”。[6]

由上可知，對比是思維層次的，是一種確定差異的認識方法，支撐對比的是一種比較思維。“比較思維是把事物呈現的相反或相對性特征聯系起來加以比較的思維形式。”[7]對比手法側重于思維層面，而語文課程中的修辭側重語言層面，是“話怎么說”的問題，將對比歸入語文課程中的修辭并不合適。

（二）現行中學語文課程中的“修辭”不等同于修辭學

鄧老師以對比是“為增強表達效果而修飾文辭”為據判斷對比屬于修辭，其實是將語文課程中的修辭等同于修辭學了，事實并非如此。

修辭學認為：“修辭不過是調整語辭使傳情達意能夠適切的一種努力。”陳望道先生認為修辭有兩大分野，即積極修辭和消極修辭。積極修辭包含辭格和辭趣。王希杰的《漢語修辭學》還包括語體風格、表現風格等。鄭文貞認為：“修辭研究不可能只局限于詞句之內。”葉圣陶先生評論呂叔湘、朱德熙先生的《語法修辭講話》，特別指出該書“只講到句，沒談段落和篇章”是該書的缺點之一，即葉老認為，修辭，不局限于詞句，還涉及篇章。甚至可以說，修辭涉及所有的言語活動。

但是，現行中學語文課程中的“修辭”范圍就小很多，主要指修辭格，即修辭手法。

1986年的教學大綱用的術語是“修辭方法”，2000年的語文教學大綱和2011年的課程標準直接用“修辭格”。修辭學中辭格以外的內容，以往的課程綱要性文件偶爾涉及，如1956年教學大綱把選詞造句、句式選擇等內容歸入“修辭”條目下，1992年的教學大綱將“句式的變換和選擇”“簡明、連貫、得體”納入“修辭”條目。不過，課程標準或教學大綱是國家意志的體現，有一定的時效性，我們現在討論的是現行語文課程標準——2003年的《普通高中語文課程標準（實驗）》和《義務教育語文課程標準（2011年版）》。在現行的課程標準中，修辭學中辭格以外的內容：或者不涉及，比如語辭的三境界；或者以其他條目出現，比如消極修辭。“消極修辭并不‘消極，它是最基本的修辭活動，是最普遍的修辭需求。無論說話或寫作，都要求對詞語和句式作恰切選擇，在謀篇布局上作妥帖安排，做到文從字順。”[8]在2003年的高中語文課程標準中：“修辭”在“課程舉例六：語言文字專題”中，“合理安排結構”“推敲、錘煉語言”在“課程目標”的“表達與交流”部分。2011年的義務教育語文課程標準中，“語法修辭知識要點”在附錄3，“修辭（了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果）”在“學段目標與內容”中，“在通讀全文的基礎上，理清思路……體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”也在“學段目標與內容”中。修辭學科中的其他內容與“修辭”同時存在于課程標準中，那么，這個“修辭”就不包含前者了，只指“修辭格”。

若以修辭學科中的概念來定義，不要說對比，任何手法都是修辭。那樣也就沒有了探討的意義。既然在語文課程的范圍內探討修辭，我們還是尊重課程限定，不擴大到修辭學科，只在修辭格的范疇探討。

（三）對比不符合修辭格的特點

“修辭格”這個術語始于唐鉞的《修辭學》：“凡語文中因為要增大或者確定詞句所有的效力，不用通常語氣而用變格的語法，這種地方叫作修辭格（又稱語格）。”“辭格通過一種特殊的變異而有別于其他講法方式。通過這種特殊的變異，可以使每個修辭格自成一類，使它比沒有得到另一特殊變異的表明同一思想內容的講法更生動，更崇高，更令人愉快。”[9]也就是說，辭格與語言表達手段有關，通常有特定的語言格式，比如對偶是由結構相同或基本相同、字數相等、意義上密切相聯的兩個短語或句子對稱地排列；借代是用與本體相關的“名稱”去代替本體；比擬是把人當作物來“寫”、把物當作人來“寫”或把甲物當作乙物來“寫”……總之，修辭格總要落實到語言表達手段的改變。可對比是思維層次的，沒有特定的語言格式。對比雙方在文中的位置不確定：可以在一個句子中，如“少小離家老大回”；可以是緊鄰的兩個句子，如“虛心使人進步，驕傲使人落后”；也可以是不連續的語句，如《祝福》中，祥林嫂前后外貌的對比。落實到語言表達上，對比可謂“不拘一格”，不合乎辭格的要求，教學上難以操作。所以，“對比”在教學大綱中作為修辭手法只能“曇花一現”。

三、學科知識經過課程綱領性文件篩選進入課程

語文課程中的“修辭”并不等同于修辭學科。構成語文課程的其他學科，比如語法學、文章學、文學等各學科的知識都不是全盤照搬到中學課程中來的。比如語法學中的詞類，鄧老師和韓老師作為論據的黃伯榮、廖序東編的《現代漢語》中分類是：實詞為包含名詞、動詞、形容詞、區別詞、數詞、量詞、副詞、代詞、擬聲詞、嘆詞；虛詞包含介詞、連詞、助詞、語氣詞。但是中學語文課程中的分類卻是：實詞為名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞；虛詞為副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞、擬聲詞。無論人教版教材還是蘇教版教材，都是這么編寫的。二者的區別在于：

（一）區別詞在中學語文課程中不提及，因為教學大綱要求：“知識教學要精要、好懂、有用，著眼于提高語文能力”（1996年教學大綱），語文基礎知識“著重于運用”（1986年教學大綱）。區別詞的引入會使語法更復雜，且對提高學生語言運用能力并無幫助。

（二）副詞的歸屬。副詞在《現代漢語》（黃伯榮、廖序東本）中被劃分為實詞，但中學語文課程視為虛詞。盡管學術界對于副詞的歸屬爭議很大，但教材編寫依據的是1984年的《中學教學語法系統提要》。它實際上是中小學語法教學的綱要。語法學界爭議再大，中小學教學須有統一的說法。張志公先生認為，語法有理論語法、描寫語法和教學語法之分。“教學語法是對理論語法和描寫語法研究成果的普及、推廣和應用，同時，又是對理論語法和描寫語法的驗證”，理論語法用于研究，教學語法用于教學，有規定性。

語法學如此，修辭學亦如此。

中小學課程是用來教學的，面對的是中學生。每一個學科的資料、概念、原則、搜集資料與解釋的技能等“是遠超過任何一位學者所能理解的，當然也不是任何一個教學內容或教學方案所能涵蓋的，更不是任何一個學生學習經驗的建構”[10]5。中學生學的是基礎知識、基本原理，所以涉及的是該學科的基礎部分。好比一棵樹，學科知識是整棵大樹，根深蒂固，枝繁葉茂，適合大學課堂或研究者；課程知識只是它的根和枝干，或許也有部分枝葉，適合中小學生學習。因為課程知識服務于課程目標。“普通高中教育是在九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育”[11]，高中語文課程要“使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，并為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間”[11]，中學階段并非中文系預科，教修辭學中的常見修辭格即可。

其實，將學科知識等同于課程知識，是“課程即科目”觀的表現。這種課程觀產生于19世紀末，早已被許多學者批評，它“只注意學科內容的知識權威性”， “局限于學科內容與教材原料和成果，忽略了教育過程的動態因素”等[10]6，在此不作展開。

四、結語

如果真如韓老師所說“一線老師絕大多數認同‘對比是一種修辭手法”，那么，這個問題確實有澄清的必要：中學語文的修辭教學，須以課程標準（課程大綱）為據，參考考試大綱、地方課程規劃等課程性文件，講修辭格即可，沒必要擴大到修辭學科。對比，還是只作為表現手法、不作為修辭格來教學更為合適。

參考文獻：

[1]張悅群.學科與課程：不可混為一談——兼論“對比”非“修辭格”[J]，中學語文教學參考，2016（12）：15-16.

[2]王友山.答“對比修辭該不該納入教學內容”之四問[J]，中學語文，2017（1）：78-80.

[3]鄧木輝.對比修辭該不該納入教學內容[J].教學月刊·中學版（語文教學），2016（9）：16-19.

[4]韓叢文.從“對比是不是修辭手法說起”——兼與張悅群老師商榷[J]，中學語文，2017（3）：75-77.

[5]陳望道.文法簡論[M].上海：上海教育出版社，1997：15.

[6]李裕德.新編實用修辭[M].北京：北京出版社，1985：217.

[7]楊樹郁.對比辭格中比較思維的體現形態[J]，齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2004（9）：88-89.

[8]鄭遠漢.消極修辭的研究[J]，當代修辭學，2015（6）：23-27.

[9]克羅齊.作為一般語言學的美學的歷史[M].北京：中國社會科學出版杜，1984：270.

[10]黃光雄，蔡清田.課程設計——理論與實際[M].南京：南京師范大學出版社，2005.

[11]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：1.

[12]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：1.

（責任編輯：巫作猛）