中職語文“深度學習”探究

施悅

【摘 要】本文分析中職語文教學中膚淺教學、膚淺學習的現象，論述“深度學習”的重要性及其在中職語文教學中的實施策略，提出通過多向度和啟發性的問題、主題解讀、批判式閱讀、多元化文本解讀等方式促進學生“深度學習”，為中職語文課堂教學改革提供新的視角。

【關鍵詞】中職語文? 課堂教學? 深度學習? 學習能力? 文本閱讀

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11B-0046-02

隨著新課程教學改革的深入推進，不少教師的探索為語文課堂教學積累了經驗。但目前在中職語文課堂教學中膚淺教學、膚淺學習的現象依然普遍存在。主要表現為三個方面：一是教學內容的膚淺。語文教學內容忽視對文本的深入理解、閱讀策略的反思、思維的深度與廣度等，只注重機械地按照教學大綱引導學生閱讀文本;二是學習活動形式的膚淺。雖然許多教師充分利用現代化的教學工具豐富學習活動形式，但都只是浮于表面，學生表達膚淺、傾聽缺失、不能獨立思考等現象仍比比皆是;三是學習效果的膚淺。由于學生缺乏有效的教學指導和自主思考，導致學生的語文水平較低。要解決上述問題，語文教學必須要轉向以“學”活動為起點，立足于學生，注重學生閱讀能力、學習思維、文本分析能力、創造能力等方面的培養，促使學生從“膚淺學習”向“深度學習”的轉化，促進中職語文課堂教學效果的提升。在高度信息化的知識經濟時代，“深度學習”已經成為教育教學領域中普遍追求的一種教學境界。因此，如何促進學生深度學習、引導學生思維走向深入、培養學生深度學習能力，是當前素質教育改革的重要課題之一。

一、設計多向度、啟發性問題，引導學生與文本深入對話

學生在閱讀中能否深入思考，取決于教師設計的問題是否精當。在中職語文“深度學習”中，設計多向度、啟發性的教學問題，能引領學生真正走入文本內容中，進行深度的思考和理解，不僅能有效提高學生參與課堂教學的深度，還能提高學生的閱讀質量，實現與文本的深入對話。為此，教師要在充分考慮教學內容和文本閱讀等諸多因素的基礎上，對課堂教學問題的設計進行深入、全面的研究，讓教學問題成為引導學生思維走向深入的一根有著支撐作用的拐杖，讓中職語文課堂教學綻放新的活力，實現中職語文的深度學習。

例如，在教學中職語文《像山那樣思考》一課時，為了引導學生對文本內容進行深度的思考，筆者直接拋出討論話題：文章題為“像山那樣思考”，為什么會引發此種思考呢？學生通過對文本的閱讀，在文章開頭發現一些表達對狼的情感的詞語，如“悲哀”“對抗性”“不馴服的”“深沉的”“驕傲的”等，這些詞語充分體現了狼嗥叫時的痛苦和反抗;接著往下閱讀文本，在面對狼嗥叫時，“獵人”“牧牛人”“鹿”“松林”的反應是“明顯的、直接的希望和恐懼”，同時關注這一切的還有“這座山”，而山面對這一切的反應是“深刻的、客觀的、長久的”;最后作者結合自己的人生經歷，思考自己在應對這些時會是什么反應。在文章末尾，正好與題目內容相呼應，我們在應對危險時，要學會像山那樣思考，不能只顧眼前的利益，要學會長遠的思考。學生在問題的引導下，深入文本內容中，去探求本質，去思考文本，通過深度的思考與判斷，找到問題的答案，有效地鍛煉學生閱讀文本的能力，提高了學生的思維水平。

二、設計個性化、多元化的主題解讀，促進學生深度體驗

深度體驗是指學生在教師的引導下，主動地參與到文本內容的閱讀過程中，通過對語文文字的深層感悟，探究文本的精髓，讓學生在閱讀過程中獲得精神上的享受，并且促進學生從“文本表面”進入到“文本底層”。新課程標準強調“閱讀是學生的個性化行為。”因此，在中職語文“深度學習”過程中，教師應從學生已有的閱讀積淀和情感積蓄出發，設計個性化、多元化的主題解讀，讓學生在更深的層面上進行主題探究，完成深度的闡釋和體驗，從而實現對學生的深度教學。

例如，在教學中職語文《項鏈》一課時，筆者改變傳統教學中從故事人物、情節、主旨等問題導入的方式，設計了人物論和主題辨析、人物原型溯源三個方面的深度主題探究。在“人物論”主題探究環節中，筆者首先將本篇文章的教學放到作者創作的時代背景上，通過引入作者創作的感想及十八世紀的婦女觀，讓學生利用背景知識去探究瑪蒂爾德“變”的原因及意義。然后，在“主題辨析”的環節中，在學生分析小說主題的基礎上，通過與一些名家論斷的對比辨析，讓學生從多角度、多層面進行分析，更為準確地把握文章的主旨。最后，在“原型溯源”探究環節中，筆者讓學生將小說《項鏈》和童話故事《灰姑娘》中主人公的異同進行對比分析，無疑作者套用童話故事灰姑娘的敘事模式是顯而易見的，通過比較發現，瑪蒂爾德故事的結局正是灰姑故事的反轉。兩部作品雖然從細節看處處相似，但是其所表達的主旨思想卻截然不同，利用人物原型溯源法，可以讓學生明白一些優秀的文學作品也可以是在已有經典基礎上的創新。這樣有助于學生從全新的視角解讀人物形象和作品主題，使得學生對文本內容有更深刻的認識，同時也有效拓寬了學生的文學視野。

三、引入批判式閱讀，引發學生深層次感悟

批判式閱讀方法是以文學理論和文學觀為指導，以文學鑒賞為基礎，通過對文章內容的文化學、文體學、精神分析、符號學等方面進行批判，讓學生在批判過程中對文本中的人物進行深層次的心理分析、對故事情節進行深層次剖析、對文本情感進行深入體驗，從而獲得深度理解和體驗，提高學生的閱讀能力和鑒賞水平。批判式閱讀包括對文本內容和形式的反駁與修正、對文本內容和形式的肯定與補充兩個方面。在中職語文深度教學中，引入批判式閱讀方法，有利于引發學生深層次體驗。

例如，在教學中職語文《老王》一課時，整篇文章用看似平淡似水的筆調，卻將生活在社會最底層的普通人生活的艱辛表達得淋漓盡致。在教學過程中，筆者首先讓學生熟讀文本內容，理清文本的寫作思路，準確地把握老王的“善”與“苦”，充分感受那個時代的丑與惡。但在文章結束時，作者這樣寫道：“那是一個幸運的人對不幸者的愧作。”如何理解這句話，有利于促進學生對文章的深層次理解。為此，筆者引導學生對文本內容進行批判性思考：“作者究竟有沒有真正的平等對待老王呢？”如果老王沒有死，作者是不是就不會產生所謂的愧疚感，也無所謂虧欠，一切看起來都是那么的理所當然呢？正是因為老王死了，作者在回憶的時候才會自責并且產生深深的愧疚感。因此，綜合以上種種因素，作者是以高人一等的姿態在俯視著老王，完全忽視了老王的精神需求，根本沒有從內心的真實情感出發，平等地對待老王，學生通過深層次的體會和語言的品味，深度挖掘文章內涵及作者在創作時的思想情感，大大提升了學生的閱讀能力和思考能力。

四、多元解讀突破思維定勢，提升學生思維品質

中職語文擔負著培養學生思維品質的重要職責，在深度課堂教學中，利用多元解讀有利于突破學生傳統的思維定勢，促進學生發散思維和求異思維的發展，使得學生在探究文本內涵的過程中，不受權威性理論或文本觀點的束縛，而是通過自我反思、深度體驗，對文章內涵和主旨產生一種全新的想法和見解，有利于學生思維品質和創造能力的培養。

例如，在教學《珍珠鳥》一課時，很多教師往往會先讓學生朗讀句段，然后抓住文章中的幾個關鍵詞句進行重點分析，進而讓學生去體會文中所描繪的人鳥和諧的美好境界，去理解作者想要表達的人生哲理。筆者在深度教學過程中，改變這種傳統的閱讀教學方法，選擇從文本的結構入手，首先為學生提供一些背景資料，讓學生自主地探究作者在創作時所寄寓的表層內涵，去初步體會“花鳥蟲魚式”的生活情趣，然后以“籠子”二字為主線，通過人和鳥之間的親近，來觀察鳥和籠子之間的距離，通過播放影片《群鳥》讓學生反思人類自恃有力的迷狂，鳥兒作為自然界中一個獨立的生命體，是否可以像對家禽一樣豢養戲弄呢？接著引導學生比照分析同類題材的作品選段，如黃永玉的《飛來與我們喝早茶的金絲雀》、鮑爾吉·原野的《啄露而歌》，在對比之下，《珍珠鳥》的作者馮驥才未免有“欣賞囚禁”的嫌疑，據相關資料記載，馮驥才是一個非常注重文化傳統反思且身具民間情感、非常有良心、有責任心的一位作家，可像如此的人為什么會寫出《珍珠鳥》這樣的文章呢？通過引導學生深入閱讀，我們發現，這篇文章的核心詞不是作者在字里行間所流露出的所謂的“信賴”，而是被作者以一種漫不經心掩蓋起來的“籠子”二字，作者如此創作是希望讀者能夠透過文本的內容，深刻地認識到文章所寓意的雙重悲劇：一方面是小鳥被人們囚禁在鳥籠中而不自知，反而以為自己很安全;另一方面是人將小鳥作為一種玩物在欣賞把玩，可謂是人作惡而不知。文本中所蘊含的深刻寓意和人生哲理，只有學生進行深度的思考與體驗，才能真正地與作者的思想情感產生共鳴，才能真正地體會到文學作品創作的目的及其魅力所在。將課文放置于更大的歷史坐標中，讓學生利用背景資料進行自主探究，有利于提升學生對文本內容的思想認識，發展學生的思維品質。

綜上所述，在中職語文教學中，促進學生深度學習，有利于促進學生學習方式和教師教學方式的改進，發展學生的核心素養，避免單向灌輸和碎片化教學的弊端，使得對文本的細讀和深讀成為語文教學的新追求;有利于突破傳統的思維定勢，助推學生真正地、獨立地走進文本，通過感受、理解、欣賞和評價，體會到文本所蘊含的深層寓意;有利于提高學生語文文字理解和應用的能力，提高學生對知識的實踐和體驗水平，從而促進語文課堂教學質量的提升。

【參考文獻】

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[3]康淑敏.基于學科素養培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（7）

（責編 羅汝君）