德日職業教育教師準入制度比較及對我國的啟示

邵敏　王杜春

摘 要：文章從德國和日本的職業教育教師準入制度的發展歷程及教師準入流程出發，比較兩種教師準入制度的共同特點，并針對我國職業教育教師準入制度存在的教師選拔制度趨同、在崗考核不嚴格、教師的非專業化等問題，從完善教師的在崗培訓與進修制度、增加兼職教師的比例、建立完善的教師評價體系等方面提出改進我國職業教育教師準入制度的對策。

關鍵詞：職業教育；教師準入制度；德國教育；日本教育

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）02-0027-04

由于社會對于職業教育和本科教育認可度的差異，職業教育在我國的發展程度不高。近年來，職業教育的發展才逐步受到國家的重視。2014年，我國提出《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020）》，旨在培養可持續的人才并在國際競爭中建立技術競爭優勢。習近平總書記也曾指出，要高度重視、加快發展職業教育，努力培養數以億計的高素質的勞動者和技術技能人才。2016年高考之后，我國部分省份取消了三本批次的招生，改為同二本批次共同招生或者專科招生，這個舉措無疑會增加職業教育的生源量，促進其發展。職業教育的社會地位和生源量情況在我國都得到了明顯的改善和發展，對職業教育的改革也迫在眉睫。職業教育的教師質量和水平很大程度上決定著接受職業教育的學生的素質和他們能為社會經濟發展做貢獻的水平。但是，目前在各中高等院校中職業教育教師的招聘、考核等標準不一，缺乏系統性。

在工業革命和二戰以后，職業教育在資本主義國家受到高度重視，得到了較大的發展。這些國家的職業教育發展完善，相應的法律條文和制度建設也十分的完備。職業教育起源于歐洲，以德國最為著名；在亞洲，職業教育的發展以日本見長。本文分別選取德國和日本兩個國家，從教師準入流程方面進行比較分析，借鑒發達國家的經驗，提出我國職業教育教師資格制度完善的對策。

一、德國和日本職業教育教師準入制度比較分析

（一）德國職業教育教師準入制度

在德國，教育被認為是一種對未來的投資。與僅擁有理論知識的大學生相比，德國更加重視能為國家經濟發展貢獻力量的職業教育學生，選擇職業教育或者普通教育僅僅只是一種選擇，并不存在很大的歧視，并且國家重視和承認職業教育的學生。

早在14世紀，德國回民學校的前身——德意志學校，以培養學生的聽說讀寫算等技能用以服務學生的就業。從德國職業教育的學徒制時期開始，職業教育教師和接受職業教育的學生用一套嚴格的并且約定俗成的制度來約束，很早就有了關于職業教育教師的法律制度。例如，1973 年，德國文化部頒布《高等教育、職業教育專業培訓及考試細則》，標志著德國職業教育教師隊伍建設更為規范化。同一時期，德國政府制定了《職業學校專業教師培養和考核國家規范框架》，該條款在1995年進行了修訂。

14—15世紀是德國學徒制最為繁榮的時期，17世紀，工作學校和生產學習車間大量出現。1733年，國家對學徒制進行統一管理。18世紀，德國建立實科學校。在1749年，中等職業技術教育機構在各地成立。18世紀末19世紀初，產業學校取代了德國所有的傳統小學。二戰對德國的職業教育也產生了很大的影響，經濟和生活都幾乎處于崩潰的邊緣，培訓和工作基地的缺失使學生從學習到工作的過度十分困難。在1950年的西德，出現了以職業為導向的職業教育。20世紀六七十年代以后，職業教育政策和職業教育法不斷完善，德國職業教育得以持續健康發展。1993年，文教部長將勞動課列為初中教育的必修課程，進一步確立了職業啟蒙教育在學校教育體系中的地位。現如今，德國的職業教育已經發展得十分完善了，德國更具社會人才結構的變化，將職業教育體系相應的劃分為三個不同的層次，即初級職業教育、中級職業教育和高級職業教育，并且初、中、高級比例結構合理。

在德國，非常重視職業教育師資隊伍建設，高質量的師資為國民經濟各部門培養和輸送了大批各類人才，有力地推動了生產力的發展與提高[1]。企業界人士更是認同職業教育就是產品質量保證，是德國經濟發展的基石。在德國，要獲得職業教師資格，必須經過三個階段，兩個過渡時期。其中，兩次過渡期是指想要成為職業教育教師必須通過兩場國家級的考試，在第一學習階段中，主要學習職業教育相關的基礎課程、專業課程和一定數量的選修課程；在第二學習階段中，理論課程和見習實踐課程的比例大概是1：2。通過第二個過渡時期的考試之后相當于取得了碩士學位。具體過程如下圖1所示。

圖1 德國職業教師準入流程圖

（二）日本職業教育教師準入制度

日本是亞洲國家中職業教育發展較為完善的國家，相對于德國，日本的職業教育的發展對我國更加具有借鑒意義。日本職業教育發展大致分為三個時期：明治維新時期（1853—1911年）、二戰時期（1912—1945年）、1945年至今。明治維新時期是日本職業教育萌芽和初步發展時期，第一所職業學校“工學寮”就是在這一時期成立的，并且，1899年頒布的《實業學校令》確立了中級職業教育與中等普通教育并行的教育制度。二戰時期，日本職業教育的發展被迫適應戰爭局勢，成為軍國主義戰爭機器的一部分。雖然職業教育發展的目的在這一時期偏離了正式的軌道，但是職業教育發展的規模和數量得到了很大的提升。20世紀50年代是日本經濟恢復發展時期，教育對經濟發展的推動作用逐步被日本民眾認知和接受，日本國會頒布了多項法令促進職業教育的發展，60年代初，職業教育在數量上得到了大發展。進入21世紀以后，日本高等專門學校開始不斷地合并和廢止，數量在波動性減少。

在日本，職業教育主要分為短期大學、高等專門學校和專修學校。專修學校教師招聘重實踐經驗、職業資格證書，高等專門學校教師招聘要求高學歷，短期大學教師招聘以學歷加實踐經驗為特色。高職院校教師招聘均實行“二次選考”的聘任程序，在法律規定、資格標準、聘任程序、師資來源等方面體現出明顯的日本高職院校教師的入職特征[2]。

無論是哪一種類別的職業教育，日本都有出臺相應的對教師資格的規定制度。每一種職業教育教師在獲得教師資格之前，均經歷過較長時間的理論學習和實踐工作經歷。日本有專門為高等職業院校培養師資的學校，叫做日本職業能力開發大學。按時間分為不同的類別，每一種類別的學生完成學業之后會分別進入短期大學、高等專門學校或者專修學校任教。具體分類的情況如下表1所示。

從下表中可以看出，前兩種類型的目標對象是學生，后一種類型的目標對象是在職人員。前兩種的培養目標是理論和實踐并重，而第三種是主要培養的理論知識和教學的技能，因為在職人員具有實踐型、技能型的特點，他們所欠缺的就是一些理論基礎和把他們豐富的實踐經驗教授給他人的教學能力，在日本，第三類教師是兼職教師的重要組成部分。

（三）德日職業教育教師準入制度的特點

1.職業教師資格獲取時間比較長。職業教育教師都需要很長的時間來取得準入資格。從德國的教師準入流程來看，要想成為職業教育教師，首先要獲得相當于大學的學士學位，并經過第一個國家考試的考驗；然后進入第二個學習階段，在該階段獲得相當于碩士學位的資格，這些都還不能讓一個學生成為職業教育的教師，還必須通過第二次國家考試。日本的職業教育教師資格獲取的時間也很長，并且針對不同人群理論和實踐掌握程度的差異，日本職業教育教師的培訓課程也有按時間來進行劃分，在完成這些之后，具備職業教育教師資格的人才流向日本的短期大學、高等專業學校和專修學校。

2.學歷與實踐技能并重。職業教育教師的準入，要求學歷和實踐技能并重，職業教育教師很多注重實踐技能的培養。西方國家十分注重職業教育培養的人才對于社會經濟發展的推動作用，比如法國職業教育是具有強制性和免費性的。學生不管是選擇繼續接受教育，還是進入社會工作，都必須接受職業教育。這種舉措在很大程度上，能完成學生從學校的能力到社會崗位的對接。

3.職業教育教師制度與普通教育教師制度有所區

分。對擔任職業教育教師必須具備的資歷都有明確的規定，設有專門的職業教育教師資格證書。在德國，教師需要經過一定年限的本科學習經歷和碩士學習經歷，并經過不同階段的國家考試才能獲得教師資格。在日本，針對不同經歷、不同年齡階段的人群，按照時間劃分了不同的分類，幫助想要獲得職業教育教師資格的人獲得一定的教育基礎能力和實踐操作技能。德國的職業教育教師有專門的資格證書，分別為職校教師資格證書和實訓教師資格證書，二者的區別在于實訓教師必須具備相應3—5年的職業實踐經驗。

4.兼職教師占據一定比例。職業教育發展良好的其他國家，兼職教師的比例也是很大的。能夠承擔職業教育兼職教師的成員一般是社會優秀技術人員，具有一定的專業知識技能和社會成就。吸納社會上具有豐富專業理論知識和實踐經驗的人員，拓寬了師資來源渠道，解決了職教隊伍缺乏實踐經驗的不足[3]。德國的職業教育主要分為高等專科學校和職業學院，在這兩類學校中，兼職教師的比例達到了60%，承擔的總課量達到了80%，兼職教師成為了德國職業教育教師隊伍的重要組成部分。德國的兼職教師大多來源于企業，其余則來源于其他的高等教育機構。在日本，不管是職業教育，還是普通高等教育，均大量聘用了兼職教師。日本的師生比較大，教師任務繁重；大量聘用兼職教師有助于增加學校和社會的聯系。

二、我國職業教育師資準入制度現狀

（一）職業教育與本科教育教師招聘選拔標準趨同

忽略不同類型教育對于教師要求的差異，全部帶入本科教師招聘選拔的標準。職業教育大致分為兩類，一種是偏向于技能培訓的職業教育，一般是指中高職和專科學校等。另一種是偏向于職前培訓的職業指導教育，這類教育一般存在于各大高校，面對的是即將畢業進入職場的大學畢業生。這兩種不同類型的職業教育對教師的要求不僅僅與普通高等教育有差異，并且二者自身也有差異性。前者要求教師在具備充足的文化素養的情況下，還必須具有一定的專業技能和該行業的工作經歷。后者則更加看重實踐和工作經歷。目前在中國，不管是哪種類型的職業教育，全部都帶入本科教師招聘選拔的標準，唯學歷和學術成果論，這就導致很多在行業中十分優秀的具備高職業技能的人沒有機會去跟學生分享經驗。并且，缺乏從業經驗的職業教育教師無法指導學生準確了解行業發展情況。

（二）缺乏完善的職業教育教師準入機制

沒有專門針對高等職業教育教師資格的認證體系，長期以來，我國的高等職業教育教師資格認證都是歸類于高等學校教師資格認證，沿用的標準是一樣的。因此我國高等職業教育教師資格認證的現狀也就是我國高等學校教師資格認證的現狀[4]。普通中高等教育獲得教師資格大多是以學歷來評判的，這對于職業教育來講是不合適的。普通高等教育注重理論學術基礎，職業教育是為社會上的相應崗位培養技術技能型人才的，更注重實踐操作技能。所以，職業教育教師的準入機制不應該與普通高等教育一致。并且，職業教育教師由于社會地位、薪資待遇等問題導致人才吸引力不高，職業教育不能因此放低教師錄入的要求，應注重職業教育教師質量。

（三）教師在崗考核不嚴格

在2013年之前，師范類學校的畢業生不用參加教師資格證的考試就能夠直接獲得教師資格證書，一旦獲得就終生有效。2013年之后，教師資格證書每五年就注冊一次，兩年考核不及格就撤銷資格，這是普通中高等教育的考核標準，職業教育教師也沿用這一制度。即使有這一項規定的出臺，但對于職業教育教師的約束卻并沒有那么明顯。職業教育和普通中高等教育的人才培養方向是不同的，普通中高等學校的教師偏向于理論知識的教授，職業教育教師的考核則偏向于技術和實踐能力。

（四）高校內職業指導教育教師的非專業化

高校內的職業教育更傾向于職業指導職能，其主要目標是對于那些不繼續深造申報研究生想要直接工作的大學畢業生進行一些指導和建議。目前，高校擔任職業指導教育的教師大多是承擔教學任務的專業老師，或者院系的輔導員等。這些老師的經歷一般是“學校——學校”的模式，并沒有進入某行業工作過，大多為理論知識深厚而實踐經歷匱乏。高校擔任職業指導教育的教師應該更加專業化，可以聘請行業的領導者來對學生進行講學。

三、德日職業教育師資準入制度對我國的啟示

（一）提高對職業教育的重視程度

在德國和日本，職業教育初步發展時就肯定了其在經濟社會發展中不可或缺的地位。在我國，普通教育的地位一直高于職業教育，在很長一段時間內，職業教育的畢業生在社會中的認可程度不高，在與其他高校競爭的過程中有很大的劣勢，尤其是在重點高校。現在，職業教育的地位正在發生變化，職校生也是推動社會經濟發展的人才構成的重要來源。教育部長袁貴仁向全國人大常委會所做的報告中顯示，我國中職畢業生初次就業率連續9年超過了95%，高職畢業生半年后就業率連續3年超過90%，職業教育能夠為為社會經濟發展提供高素質高技能的人才。提高職業教育地位最有效的方式就是將教育和經濟發展相聯系，并以相關政策的輔助。

（二）明確職業教育教師與普通教師的區別

職業教育教師和普通高校的教師是不一樣的，從以學生為本的角度，職業教育教師在教學更偏重職業技能的傳授，而本科教育是為研究生教育培養基礎性學術人才，更多的是理論知識的學習，在理論知識學習鞏固的基礎上，研究生階段再進行實踐創新能力的培養。現如今，職業教育學生培養往往存在一個誤區，對于這群以技術導向型的學生往往會忽略理論知識的灌輸和培養，這導致職業教育的畢業生僅僅擁有一定的技術而沒有學習的能力，沒有學習能力的學生在長遠發展中會因為缺乏學習能力而被社會淘汰。職業教育應當在注重實踐的同時，也學習一定的理論知識，培養學生的學習能力。因此，職業教育教師的聘用標準不能太低，技術人員必須具備一定的文化功底和教學能力。也就是說，普通高等院校的招聘制度和標準應該與職業教育有所區分，職業教育教師招聘是實踐技能導向型，而普通院校老師招聘是理論知識和學歷導向型，招聘標準應該避免模糊不清。

（三）完善職業教育教師在崗培訓與進修制度

行業職業的發展是日新月異的，社會對于人才需求的標準在每一個階段和時期都是不一樣的。擔任職業教育教學和指導任務的老師如果不進行新的學習和進修，努力把專業和技能建設與社會發展接軌，那么他所培養的畢業生就無法與社會對接，職業生涯也會面臨諸多困難。學校理應給職教教師提供半年一次或者一年一次的進修機會，職業教育教師缺乏什么就進行相關的學習，理論缺乏就去各大高校學習先進的理論知識，實踐技能缺乏就去行業企業了解最新的技術。教師的實踐操作技能、對行業發展的把握程度與行業的精英人士相比肯定存在一定的差距，學校須要轉變唯學歷論的觀念，為行業內頗有威望的精英人士提供與學生交流經驗、傳授知識的平臺。

（四）增加兼職教師比例

在職業教育發展良好的國家，兼職教師的占比一般是比較大的。兼職教師一般是社會技術人員，這些人員大多實踐能力強但教學能力薄弱。在日本，針對各行業優秀人才專門設立6個月的課程，著重培養理論和教學能力，使這些人才找到正確傳授經驗的方法和途徑。我國應該借鑒日本的做法，在職業院校或者高校成立教學能力短期培訓班，完成課程的優秀人才才能對學生進行課程教學，這不僅僅是對教師標準的規定，也是對學生負責任的表現。設立短期教學培訓班也能在一定時間內培養大量的兼職教師，為職業教育教師體系注入新鮮的血液。

（五）建立職業教育教師評價體系

評價就是系統地、有步驟地從數量上或從性質上描述學生的學習過程和結果，據此判定是否達到了所期望的目標的一種手段。高校中有針對高校教師的評價體系，這個評價體系可能從教師的思想品德、業務水平、工作實際等方面來評價，而職業教育教師和普通教師的評價在大類上沒有區別，但是在二三級指標上一定是有所區別的，例如職業教育教師在教學理論、教學方法與實踐技能的考核上應當有所區別。所以針對職業教育教師建立起一套公平公正的評價體系，有助于職業教育教師完善自身，促進職業教育的發展和完善。考核評價的目標、內容、方法、程序及教師的待遇、獎懲、聘任、晉升等考核評價標準要有明確的規定。用一系列制度來規范考核評價過程，增加考核評價過程的透明度[5]。例如在職業教育教師的職稱升級和年度考核中，不應該過多地關注教師擁有多少學術著作和期刊論文，而應該把教師與行業相關的實踐成果作為考核的著重點。

參考文獻：

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[5]張洪珍，戚桂琴，張文新等.我國中等職教師資隊伍存在

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