淺談初中英語課堂教學中學生思維品質的培養

黃俊娜

摘要：教育部2013年提出了“核心素養”這一重要概念。英語學科核心素養包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。在初中英語課堂教學中，教師在發展學生語言能力的同時，還應著力培養學生的思維品質，從而促進學生學習能力的提高，最終達到培養學生英語學科核心素養的目的。本文以語法、寫作、閱讀教學為例，探討英語課堂中學生英語思維品質的培養。

關鍵詞：核心素養；英語思維品質；課堂教學

2013年3月教育部發布的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》提出了“核心素養”這一重要概念。“核心素養”既包括傳統的教育領域的知識和能力，還包括學生的情感、態度、價值觀（辛濤，姜宇，劉霞，2013）。核心素養是個體在解決復雜的現實問題過程中表現出來的綜合性能力，核心素養不是簡單的知識或技能。它以學科知識技能為基礎，整合了情感、態度或價值觀、能夠滿足特定現實需求的綜合性表現。核心素養是后天教育的結果。它有別于一個人潛在的能力。英語學科素養包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。學習英語有助于學生提高思維的邏輯性和縝密性，豐富思維的方式，促進多元思維的發展（程曉堂，2016）。因此，在英語課堂教學中，教師有意識地培養學生思維品質，既能夠促進學生語言能力的發展，還能促使學生在英語學習過程中主動學習、積極調適和自我提升的意識、品質和潛能的逐漸形成，促進學生英語學科核心素養的形成。本文結合課堂教學實際，探討在課堂教學中培養學生英語思維品質，發展學生的英語學科核心素養。

一、搭架腳手架遷移語法知識，提高學生思維的邏輯性和縝密性

通過搭架語法知識的腳手架，幫助學生實現語法學習的正遷移。英語語法知識在統一框架下知識點之間通融尤為明顯，因此，教師在講授語法知識時，要緊貼學生已有的知識儲備，啟發學生對原有知識的回憶與聯想，揭示已有知識與目標知識之間固有的內在聯系，同化新知舊識，從而達到以原有能力為基礎，更迭再生擴展培養出新能力。

例如：滬教版《英語》8（B）U 8的語法內容是過去進行時。英語時態有一般現在時、一般過去時、一般將來時、現在進行時、現在完成時五種最基本時態，其它時態則是在這五種基本時態的基礎上進行組合演變派生，因此在學習語法知識時一定要幫助學生創建新舊語法知識的聯系紐帶，引舊入新，實現知識的正遷移、類拓展。過去進行時的謂語動詞結構（was/ were doing）就是建立在現在進行時的謂語動詞結構（am/ is/ are doing）的基礎上，老師需要點撥啟發學生新知識“過去進行時”是元知識“一般過去時”與“現在進行時”的疊加關系，學生必會恍然大悟：其實就是將現在進行時中的助動詞的現在形式“am/ is/ are”變化為過去形式“was/ were”，而助動詞后面的“doing”所表示的進行時則保持不變，從而輕而易舉地就把“現在進行時、一般過去時”的已有知識遷移到“過去進行時”的學習中，從而達到理解并正確運用這一英語時態的目的。為幫助學生建立新舊知識的聯系，也為了強化現在進行時的用法和謂語動詞結構，本節課在教學設計上首先考慮溫舊：首先呈現圖片“家庭成員晚上8：00的活動”。老師根據圖片用現在進行時的疑問句式詢問學生圖片信息，學生自然而然地用現在進行時回答相關信息，提問完成之后再讓一個學生用現在進行時描述整張圖片中各個家庭成員的活動，老師同時板書各種句式的謂語動詞結構和位置。這個學習活動結束之后，課件呈現火災場景，接著時鐘呈現時間為晚上9：00，警察上門詢問調查火災的相關情況。老師扮演警察運用疑問句式詢問火災發生時（晚上8：00，明確提出是過去的某個確定的時間點）家庭成員的活動情況：Were you staying at home at 8：00 tonight？ What were your parents doing then？ Where were they watching TV？ 老師一邊詢問，一邊將謂語動詞結構板書，并標注突出Be動詞，讓不同學生回答，由于有前面現在進行時的訓練，再加上老師把Be動詞的形式突出標注出來，大部分學生自然而然地模仿老師的提問用過去進行時回答問題。在此基礎上，改由英語能力較好的學生充當警察提出各種問題，其他學生回答。至此，學生基本上都能夠模仿之前的謂語動詞結構正確使用過去進行時。最后再讓學生總結過去進行時的用法和謂語動詞結構，整個學習行云流水，知識掌握水到渠成。學生通過新舊知識的聯系，延伸了元知識，掌握了新知識。通過這樣的語法課教學，我們培養了學生思維的邏輯性（如何從現在進行時轉變成過去進行時）和縝密性（不同時態的時間狀語的使用和謂語動詞結構的構成），既促進學生語言能力的發展，又幫助學生學習能力的提高。

二、繪制思維導圖助寫作，拓展學生思維方式

廣州中考英語書面表達評分標準從三個維度進行評價：1.內容，2.準確性，3.流暢性。初中英語寫作既要求學生能寫出內容要點齊全，語言表達準確的文章，還要求學生寫出來的文章結構組織合理，能應用較復雜的語言結構，上下文意思連貫。為了達到這一寫作要求，我們在平時的課堂寫作教學中，經常指導學生利用思維導圖構思文章結構，列出關鍵詞和關鍵句式，以求寫出更好的文章。

思維導圖（Mind Map）又稱心智圖或心像圖。它是指同時運用大腦皮層的所有智能，包括詞匯、圖像、數字、邏輯、韻律、顏色和空間感知等利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想、理論等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化， 便于人們思考、交流、表達 （托尼·巴贊，1999） 。在課堂的寫作教學中，我經常利用思維導圖指引學生構思文章的結構，為文章定下一個整體框架后，再去斟酌推敲詞、句的表達，最后再去思考如何連詞成句、連句成篇，從而達到初中階段書面表達的寫作要求。例如，滬教版《英語》9（A）U2配套《陽光學業評價》中單元評價的書面表達是一篇關于Charlie Chaplin的名人介紹。我就分為三個教學任務來指導學生完成這篇作文的寫作：

教學任務一，構思文章結構。寫作之前，讓學生先細讀寫作要求和提示內容，然后根據文章的主題，繪制一個文章結構的思維導圖（見圖1）。我們可以看到，借助思維導圖，學生很清晰地看到文章可以分為三個/四個部分來表達：1.對卓別林的評價，2./2-3.卓別林的生平和成就，3./4.自己的觀點/再次評價卓別林。

教學任務二，斟酌推敲詞、句表達。這一環節，我們讓學生先獨立思考每個部分用多少個句子，選擇什么詞匯、謂語動詞和好詞好句式。然后集思廣益，把關鍵詞、關鍵謂語動詞和句式寫在思維導圖上（見圖2）。通過這一教學任務，學生在獨立思考的基礎上，也互相學到了一些更好的表達方式，避免了個別學生出現提筆不知如何寫的情況。而且，一個相同的句子，可以有多種表達，豐富了學生的表達方式。同時，學生也認識到英語詞匯豐富，相同的意思表達方式的多樣性，靈活選用有把握的詞匯，注意詞性搭配，避免出現中國式英語。

教學任務三，連詞成句、串句成篇。在前面兩個教學任務的鋪墊下，學生只需把關鍵詞連詞成句，再連句成篇，很順利地就把這篇文章寫出來。學生完成短文的寫作后，我并不急于評價，而是讓學生思考：1.能否在寫作要求的基礎上增加一些內容，讓文章更加充實，2.文章的連貫性有沒有體現出來，有沒有用到一些比較好的連接詞語或結構，3文章中有沒有2-3個較為復雜的語言結構。學生思考問題后繼續完善自己的作文。學生確認全部完成后我先讓學生進行同伴互評并推薦好文章進行課堂講評。在我的引導下，學生通過篇章結構、遣詞造句、文章連貫性等方面對選出來的文章進行評價并打分。最后他們進行自我歸納、總結寫作心得并收集本次作文的好詞好句，為以后的每一次寫作積累經驗和資料。

通過繪制思維導圖，學生的思維順圖導開。學生在繪制思維導圖的過程中學會借著直觀的圖表方式來表達內容，拓寬了思維路徑，訓練了思維的邏輯性，豐富了思維方式。通過思維導圖的指引，學生寫出來的文章結構清晰明了，主題突出，且前后呼應。而且由于在導圖中寫出句子表達的一些關鍵詞，從而降低了寫句子的難度，句子正確率明顯提高，寫出來的句子自然、通順。寫出的英語作文篇章結構合理、連貫性強、品質高，達到初中作文的基本要求，在考試過程中，學生也能這種寫作思維方式用到書面表達中，真正提高了作文質量。

三、解構閱讀篇章助理解，發展學生多元思維

在英語閱讀教學中，教師應根據學生實際學習情況確定有效的閱讀策略指導和閱讀技能訓練，讓學生逐步積累形成一定的閱讀素養。在閱讀過程中，教師還要啟發學生在篇章表面意思理解的基礎上，充分運用思考、判斷、推理的閱讀基本技能對文章進行篇章解構，進入文章深層次的理解并進行批判性閱讀，從而發展學生的多元思維。因此，在閱讀教學中，合理地使用教材中的閱讀篇章、選擇不同題材、體裁的閱讀材料以擴充學生的閱讀量、訓練學生在閱讀過程中閱讀策略的運用，對于培養學生閱讀素養至關重要。在閱讀教學中，我首先研析歷年中考閱讀理解的題目設置，熟悉中考閱讀理解題對于學生閱讀技能的要求，具體細化為每個單元側重性地訓練某個閱讀技能。例如，在滬教版《英語》9（A）U3 “Family life in cities”的閱讀教學中，我重點訓練學生“推斷作者意圖”的閱讀技能，在文章理解的最后，我設置了這道選擇題What is the purpose of Paulas programme？ （A. To show that Emilys family is rich B. To show that Jerry has a close relationship with his family C. To learn about teenagers family life. D. To show which family life is better. ），學生一開始不知如何選擇，因為4個選項所表達的意思跟文章內容并不相違背，經過一番考慮后，學生先排除了A（只關于文章第一部分）和B（只關于文章第二部分），但他們仍不確定C和D哪一個選項表述作者的意圖更準確，教師此時恰當介入啟發學生總覽全文，厘清“文章的層次是如何編排的”，“文章有沒有涉及Paula的評價性文段”。學生在認真審讀充分考慮了這兩個問題后，讀懂了作者的寫作意圖，文章僅僅涉及到Paula和兩個學生的采訪問答，并無任何評價性的文字說明或結論表達，所以選項C才是作者的意圖。學生頓悟：要了解作者意圖一定要整體把握，不能斷章取義。為了讓學生從多角度理解文章，批判性地閱讀文章，讀后我向學生提出了兩個問題：“Whos family life is better？ Why do you think so？”學生各抒己見，有認為Jerry的家庭生活更美好，因為一家人相親相愛住在一起，家庭關系融洽。也有學生更喜歡Emily的家庭生活，因為她有更多的自由，居住環境也很好。接著我讓學生根據幾個問題談論他們各自的家庭生活。“Do you live in a big flat or a small one？ Do you live with your grandparents？ Are your parents busy and do they often go on business？ What are the advantages and disadvantages of your family life？”學生踴躍發言，通過一番談論，學生了解到每一個家庭都有自己的生活方式，有優勢，也有不足，我們要學會從家庭生活中讓自己得到更好的發展。

在閱讀課堂中，我們并不只是停留在對閱讀篇章的表面理解上，我們既對學生進行閱讀策略指導與閱讀技能的培養，提高學生英語閱讀理解的能力以應對日常考試與中考。我們還通過閱讀篇章，指導學生進行批判性閱讀，在理解篇章的基礎上多一些思考，多一些質問，發展學生的多元思維能力，從而提高學生的學習能力。

一言蔽之，在英語課堂教學中，教師在發展學生英語語言能力的同時，還應著力培養學生的英語思維品質，幫助學生提高思維的邏輯性和縝密性，拓展豐富學生的思維方式，促進學生多元思維的發展，從而促進學生英語學習能力的提高，最終達到培養學生英語學科核心素養的目的。

參考文獻：

[1]辛濤，姜宇，劉霞. 我國義務教育階段學生核心素養模型的構建 [J]. 北京師范大學學報 2013（1）：5-11

[2]程曉堂《英語學科核心素養與中學英語教學》2016-12-02在廣州市第十六中學開設講座的資料整理

[3]托尼·巴贊著（Tony Buzan）.李斯譯.思維導圖[M] .北京：作家出版社，1999（百度百科詞條）