高中地理翻轉課堂實施存在問題及改進策略

許琴 李俊峰

摘要：本文通過對高中地理教師課堂內化階段實施翻轉課堂情況的調查，分析大部分高中地理教師在實施翻轉課堂教學模式時存在的問題并提出改進建議。

關鍵詞：高中地理；翻轉課堂；課堂內化階段；實施問題

隨著翻轉課堂的引進和愈加成熟，其優勢越來越明顯。翻轉課堂教學模式強調學習的靈活性與自主性，為傳統課堂忽視學生差異與教學缺乏針對性等問題提供了行之有效的解決辦法[1]。用網絡視頻代替課堂的部分講解，課堂時間用來與學生面對面交流，幫助學生形成理解概念和認知內容的能力將成為主流，但在課堂上真正實現翻轉的班級卻很少。高中地理課堂內化階段實施翻轉課堂的現狀如何？地理教師在實施過程中出現了哪些問題？為了更好地運用翻轉課堂教學模式，制定了相關的調查問卷，以了解當前地理翻轉課堂教學中存在的問題。

一、調查對象與內容

調查對象是參加安徽省2015年翻轉課堂比賽的高中地理教師，通過問卷調查，了解教師在課堂內化階段實施翻轉課堂的現狀、問題及建議。問卷調查利用問卷星軟件，共發放了 80份問卷調查，收回75份，有效問卷73份。問卷包括三部分內容，第一部分是對教師基本情況的調查；第二部分主要了解教師實施翻轉課堂的現狀，包括教師對問題單的課前設計與課中展示情況，指導學生解決問題的具體方式和依據，如何進行分組，如何利用學習任務單；第三部分是從教師角度了解翻轉課堂的效果、反思及建議。

二、實施現狀及問題

1.實施現狀

（1）地理教師對翻轉課堂的認識。調查表明，大部分高中地理教師認為在進行翻轉課堂設計時，雖然難度較大、過程復雜，但收獲很多，肯定了這種教學模式的優越性，愿意繼續探索；但仍然有26.03%的地理教師認為翻轉課堂過于注重形式主義，實用性不強。目前，地理教師對翻轉課堂的認識和理解還處于比較模糊的狀態。

（2）翻轉課堂學習目標設計。47.95%的高中地理教師在課前完全依據課程標準和考綱設計的三維目標，說明大部分教師在模仿新教學模式時很難將新理念融入思想中，在設計學習目標時沒有立足于學生；24.66%的教師認為應該根據學生能力設計最大化目標，部分教師盡管考慮到學情，但忽略了學習目標的高度；17.81%的教師根據任務單完成情況細化課標和考綱；結合學生以往的先驗知識、任務單的完成情況以及本節課相應的課程要求來制定學習目標比重較小，僅為9.59%，表明地理教師翻轉課堂中的學習目標設計依然采用傳統目標設計手法，忽略了翻轉課堂的本質和內在要求。

（3）地理教師對問題單的確定和展示。從表1和表2可看出，39.72%的地理教師通過任務單總結學生自學比較集中的問題作為課堂需要解決的問題，說明還有部分教師在總結問題單時脫離了課標和考綱，過于以學生為主。對于“展示本節課需要解決的問題時，您對問題的展現形式多是什么”的問題，仍然有19.18%的地理教師選擇用簡述題的形式，說明部分教師將學習問題簡單化、膚淺化，忽略培養學生的探究精神以及對知識的分析、歸納、演繹的能力。

（4）合作探究環節的分組和問題分配。從表3、表4可看出， 37.8%的地理教師在對班級進行分組時選擇按照已有座位隨機分組，認為花費時間將學生分組是走形式，每節課都分不同的組別增加了教師的負擔，課堂應該隨時發現問題、討論交流，說明部分教師忽略了翻轉課堂的一個特點，就是要求教師將更多時間用于個性化的關注和個性化的學習支持。56.1%的教師選擇將問題分為并列任務，每組擔當不同角色，便于組間合作，最終將學生團結起來完成終極任務。但其中只有17.08%的教師選擇同質分組，說明許多教師忽略了分組教學的一個重要原則，組間同質、組內異質。

2.存在問題

（1）地理教師對翻轉課堂的認識誤區。許多教師認為翻轉課堂在平時教學中很少用，準備工作量太大，尤其是課前視頻的制作需要花費大量時間，在教師目前工作量已經很大的情況下，這樣會加大教師工作量，實際上，大多數教師走入視頻制作的誤區，將主要精力集中在視頻制作上，對于課堂上如何支配增加的自由時間思考很少，認為翻轉課堂就等同于微課，等同于微視頻的制作，從未提前計劃課堂活動的內容和形式。

（2）設計出發點仍然脫離學生。翻轉課堂模式下，學生真正成為學習的主體，教師則成為學生學習的中介者[2]。盡管許多地理教師都有意識地體現學生的主體地位，但總會在細節上忽略這個原則，在收集學生任務單的完成情況后，僅對其答案進行柱狀圖等簡單的頻次統計，沒有細致分析，甚至將任務單與課堂教學完全分離，之后的課堂教學仍然按照教師預設的教學設計進行。

（3）課堂沒有實現真正翻轉。翻轉課堂的出發點是給學生提供個性化學習的機會，但學習內容的整齊劃一，學習方式的統一要求，課堂上依然不變的師生關系，教師對學習過程中生成性問題和想法的關注度依然不高等問題，限制了它的發展。

（4）翻轉課堂教學模式單一。眾多學者在總結國外翻轉課堂實施情況和國內各地區優質課的基礎上，將精華部分提取出來，融入不同元素，構建基于不同理念下的翻轉課堂教學模式，這些模式看似越來越豐富、越來越詳細，地理教師的選擇增加了，但發現最終都不約而同在課堂上按同一種流程進行，大致形成確定問題、合作探究、成果展示、總結評價四個階段。但實際上，課程內容的不同、學生完成任務單的情況不同、每位教師獨有特色的不同，都影響著教學流程的具體操作。教學模式應是不斷變化的。

三、相關改進策略

1.加強學生為主體的教學理念

作為高中生，在課前對每節課的學習目標有著大概的了解是有必要的，帶著目標去學習有助于有的放矢，也有助于課堂結束后作為自我評價的依據。學習目標的設計并不是將所對應的課標和學習目標進行簡單羅列，而應設計一個課標群或學習目標群。經過長期積累，高中生地理知識儲備差異很明顯，此時問題分層的目的不是為了拉平每個人的能力，而應該盡量讓學生發揮各自的特點，體現學生的主體地位在不同階段應利用不同的方式。

2.重視課堂活動設計

翻轉課堂完全顛倒了以往的課堂流程，自然需要一套新的配套課堂管理技巧，需要更多時間追蹤和幫助學生。部分地理教師在設計具體課堂活動時有很多需要改進的地方，例如，小組活動時，教師往往只是給學生任務并沒有給予小組學習策略（如將角色分配給團隊成員，提供團體和個人的獎勵等），在進行個性化指導時，教師只能夠幫助一個學生，導致其他學生長時間等待。

3.靈活運用翻轉課堂

翻轉課堂作為更適用于理科的教學模式，實施時應根據學情，教材分析來決定是否采用。地理是一門文理參半的學科，有些內容依然適合傳統課堂，不是每節課都適合翻轉。教育的本質除了傳授知識、培養能力之外，還有教師的人格魅力對學生的影響，師生之間心靈的交流與溝通，不管技術怎樣發展，教育形式如何改變，決定教育這種質量的依然是教師的專業素養和品格，翻轉課堂在運用時應結合學生的實際需求，不是所有的課堂都必須翻轉。

4.實現整體翻轉

翻轉課堂作為一個自下而上的教育改革，教師缺乏相關教育部門的培訓，大多都在模仿，在本土化的過程中，因擔心影響學生的高考成績，不敢大幅度調整，只在保持現有課堂基本環節不變的前提下，將國外翻轉課堂中課前微視頻制作融入其中，美其名為將翻轉課堂和傳統課堂的優勢相結合，實際上逐漸違背了翻轉課堂的本意，最終還是回到傳統課堂的胡同里。

參考文獻：

[1] 繆靜敏，汪 瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰——基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（5）：74.

[2] 成洶涌.翻轉課堂模式觀照下的大學英語教師中介作用實施現狀調查[J].外語電化教學，2016（4）：50.