基于微課的翻轉課堂教學設計

郭桂玲 郭建九

關鍵詞：微課;翻轉課堂;環境保護

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

近年來，隨著我國科學技術的飛速發展和經濟建設的不斷進步，一系列的生態環境問題日益凸顯，環境質量的下降已嚴重影響了人民生活水平的提高，在學校推行并實施環保教育越來越迫切。“盛世環保，教育先行”，鑒于此，北京汽車技師學院（以下簡稱“我校”）在國家倡導加強生態文明建設的大背景下開設了環保課程，將環境保護的教育理念滲透各個專業之中。

然而，過于枯燥抽象的教學內容用傳統的教學方法已無法滿足學生的好奇心和求知欲，致使“環境保護概論”課程在學生中的開課效果并不理想，嚴重影響了教學培養目標的實現。為了充分調動學生學習的積極性和主動性，提高學習效果，我嘗試在“環境保護概論”課程中引入了基于微課的翻轉課堂教學模式，獲得了良好的教學效果。

一、翻轉課堂與微課概述

1.翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Classroom），又稱為反轉課堂或顛倒課堂，是指由教師將錄制或下載教學視頻發布到管理平臺，學生在課下自主完成視頻資源的學習，回到課堂上師生互動交流、協作探究的一種教學模式。

一般認為教學過程包括知識傳授和知識內化兩個環節。傳統的教學方式是先教后學，知識傳授在先，知識內化在后，課堂上以教師為主導，教師講，學生聽，是一個主動講課和被動聽課的關系結構，學生的課堂參與度相對較低。而翻轉課堂恰恰是對學習過程進行了重新構建，通過現代信息技術的輔助，將知識傳授階段提到課前并由學生自主完成，“吸收內化”的過程在課堂上通過互動交流來完成，顛覆了傳統課堂的教學模式，形成了“先學后教”新的教學模式。

翻轉課堂在教學方式上強調以學生為主導，讓學生在學習上“當家做主”，自己制訂學習的步調和時間，而教師的角色由知識的傳遞者變為引導者，增加了學生的課堂參與度，同時滿足了不同學生的差異性（認知方式、智力水平、環境背景等方面的不同）和學習風格（獨特偏好的學習方式），激發了學生的內驅力（見表1）。

2.微課

微課又被稱為微視頻或微課程，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科的知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線視頻課程資源。

微課以教學為目的，它的核心組成部分是課堂教學視頻，同時還包括與教學主題相關的教學設計、多媒體課件素材、教學反思、練習測試、互動點評及學生反饋等輔助性教學資源。

微課之“微”指的是教學視頻時長短（一般時長為5～10分鐘），教學內容精簡，視頻容量小（通常在幾十兆左右）。盡管微課的內容很少（“碎片化”知識），但微課仍是具有相對完整教學結構和流程的獨立課程，“麻雀雖小，五臟俱全”。

由于其教學目標明確，重難點突出，針對性強，短時間內可以吸引學生的注意力，讓學生一目了然，從而可以提高教學效果。

微課的出現符合當下網絡時代的特點，只要有網絡的地方都可以隨時隨地學習，學習者可以根據自身對知識點掌握的情況有選擇性地學習，靈活支配學習的內容、時間和場所，打破了學習的時間和空間限制，使學習更加個性化。

3.翻轉課堂與微課的關系

翻轉課堂是一種新穎而有效的教學方法，但在運用實施過程中仍會面臨一些問題：① 學生在課前學習時，不知該儲備哪些相關知識;② 學生不知該怎么去儲備知識（去哪里找知識，怎么找）;③ 學生對閱讀文字的興趣普遍不高。

微課的理論實踐及開發利用已成為在線學習、移動學習的研究熱點，但在運用實施過程中仍存在一些不足：① 課堂上播放微視頻占用了課堂時間;② 課堂上播放微視頻集中觀看容易分散學生的注意力;③ 課堂上播放微視頻不便于個性化的學習，同時減少了師生間的現場互動。

基于翻轉課堂及微課各自的特點，將它們結合起來實現互補，使其相互促進、協同發展。翻轉課堂整合了純線下（傳統課堂教學模式）和純線上教育（微課），實現了師生、同伴間的交互性學習。

微課資源的網絡化和規模化，為“翻轉課堂”教學模式提供了大量的教學資源，它可以作為翻轉課堂“知識傳授”階段的重要載體。微課這一教學平臺，不但是翻轉課堂的前驅體，還為師生提供了互動交流的機會，有助于真正把教師由“知識的傳遞者”變為學習的“指導者”和“促進者”。翻轉課堂的實施和推廣可以促進微課的發展，微課的教學效果也可以通過翻轉課堂的教學模式來得到檢驗。

二、“環境保護概論”翻轉課堂教學設計

（一）“環境保護概論”課程教學現狀

目前的課程教學多遵循著傳統模式，教學手段停留在電教化的初級階段，強調課堂以講授（“粉筆+黑板+PPT”）為主，教師占據著教學活動的絕對主體，學生則是被動接受知識的“觀眾”，缺乏積極參與課堂的主動性。因“環境保護概論”課程所涉及的領域龐雜，包含很多抽象的概念，所以課堂上學生的學習狀態往往比較麻木，還經常利用手機打游戲、聽歌、聊天，很難達到教師預期的教學效果。

如何更新教學模式，改進教學方法和手段，充分調動學生的學習興趣，成為當下“環境保護概論”課程迫在眉睫需要解決的問題。而翻轉課堂教學恰恰是一種兼顧課堂教學和個性化教學的新模式，把線上微課和線下課堂進行融合，為環境保護課程教學方式的改進提供了有效途徑。

（二）基于微課的“環境保護概論”——“大氣污染及其防治”翻轉課堂教學設計

根據翻轉課堂教學模式的設計原則，教學過程一般包括三部分：課前的教學內容設計和微課制作、學生的微課學習、課堂實施及教學評價。

1.課前的教學內容設計和微課制作

（1）學情分析。中職院校“大氣污染及其防治”的教學內容不需要過分追求專業深度，而是以逐步灌輸綠色環保意識，培養具有環保思想的“綠色環保人”為主要教學目標。中職院校學生的學科基礎知識普遍較為薄弱，缺乏積極的學習動機，但他們思維敏捷，容易接受新觀念、新事物。他們對環境相關知識的需求更多的是形象直觀，易于接受。依據學生的認知特點，切入課題時要新穎、迅速，在教學內容的設計上力求把專業性較強的術語轉化為通俗易懂的語言，將環境熱點問題融入課程的講解當中，力求生動形象，激發學生的學習興趣。

以講解“霧霾天氣的成因”為例，由于這一環境熱點問題涉及的知識面廣，存在易混淆的概念，如霧和霾的定義及區別。這一教學內容難以用簡單的語言和文字表達，以傳統的教學方式來講，課堂上學生的參與度很小，達不到預設的教學效果。但若以微課方式呈現，表現力相對直觀，同時增加了渲染力，有利于學生的理解和記憶，于是就將知識點分解，碎片化。

（2）教學內容設計。把“霧霾天氣的成因”這一內容制作成微課，設計制作的具體思路如下：

第一，展示3組標志性建筑霧霾污染前后的對比圖，引導學生從視覺上去感受嚴重的天氣污染，強化其對環境問題嚴重性的認知，從而引出微課主題——“霧霾天氣的成因”。

第二，通過展示霧和霾的風景對比圖，把教學內容情景化，帶學生走進特定情境，引導學生思考霧和霾的定義及區別。學生可以帶著疑問學習霧和霾概念，通過表格逐項對比霧和霾的差別，加深對霧和霾概念的理解，培養學生分析問題的能力。

第三，用“霧霾天氣是如何形成的呢？”作為過渡，啟發學生思考、探究霧霾形成的本質原因。先概括霧霾成因的三個主要因素，讓學生對霧霾成因樹立一個整體印象，然后分別具體講解三個因素所帶來的影響。

首先，介紹地形地貌對霧霾成因的影響，以北京地形為例，通過展示立體地形圖，讓學生用直觀通俗易懂的方式來了解地形地貌對霧霾天氣成因的影響。

其次，通過動畫演示氣象條件（靜風和逆溫）對形成霧霾天氣的“貢獻”，創設與之相適應的特定情境，以此來吸引學生的注意力，激發學生的興趣，有助于學生分析氣象條件對霧霾天氣成因的影響，同時培養學生靈活運用學科交叉知識分析問題的能力。

最后，講解人為污染因素對霧霾成因的影響，展示輔以文字說明的圖片，學生可以一目了然的觀察到人類活動排放的顆粒物對大氣的破壞。對污染產生的源頭進行分析，旨在使學生更加深刻了解到保護環境的重要性。

第四，對本次微課進行總結，加深鞏固知識結構。

第五，布置“課后探究”題目，培養學生運用綜合知識分析解決問題的能力。

2.學生的微課學習

盡管微課的學習不受時間和空間的限制，但學生學習微課的自覺性有待監督。為了保證翻轉課堂的學習效果，把學生分成四組并安排組長，由組長來監督本小組成員的微課學習情況并及時向教師反饋。學生在觀看視頻時遇到簡單易懂的知識點可以粗略觀看，遇到不易理解的知識點可以反復觀看，根據自己的學習情況自由掌握。學生也可將疑難點記下來，通過微信、QQ等網絡平臺與教師或同學進行線上線下交流。完成微課的學習后，根據要求完成“課后探究”部分的作業，以鞏固學習成效。

3.課堂實施及教學評價

在翻轉課堂上，教師不再是教學活動的主體，取而代之的是學生自主探究式學習和師生的現場互動。上課伊始，學生都爭先恐后地提出了自己在微課學習中遇到的問題。

一個學生提問道：“老師，為什么過了中午霧就消失了？”

我回答道：“霧主要是由小水滴組成的，太陽升起后，地面溫度也會上升，午后地面溫度相對較高，霧滴也就很快蒸發消散了。”

緊接著另外一個學生問道：“老師，逆溫那塊兒沒太聽懂，您能再講一下嗎？”其他幾個學生也附和著問道。

我回答道：“逆溫層就像一個大鍋蓋，蓋住了下面的懸浮顆粒物，很難向高空中飄散，只能停留在近地面，使得污染加重。”

剛回答完，又有一個學生迫不及待地舉手問道：“老師，為啥一到霧霾天我就經常咳嗽呢？”

我就緊接著回答道：“霧霾含有多種對身體有害的成分，一旦被吸入到人體，就會刺激破壞人體的呼吸道，這是咱們下節課具體要講的內容。”

課堂上針對學生提出問題較多的疑難知識點——逆溫對霧霾成因的影響，專門組織學生進行小組討論，實施探究性學習。每位學生都能夠積極參與到課堂之中，激發了學生學習的熱情，達到了很好的教學效果。根據小組討論的結果，我又對個別有疑問的學生進行了一對一指導，使個性化學習得以實現的同時加強了師生之間的互動交流。

在進行形成性評價時，組織學生進行自評和小組間互評，根據學生評價結果和課堂表現，綜合評價各組在此次課程學習中的總體表現，讓學生真正重視課前微課的學習任務。

在完成了這一翻轉課堂的教學實踐后，采用調查問卷的形式對學生的認可度進行了調查，調查結果如表2所示。從調查數據可以看出在“環境保護概論”課程中推廣翻轉課堂的教學模式得到了學生的高度認可。

三、結論與反思

本文設計了一個以微課為基礎的翻轉課堂教學模式，并將其應用于“環境保護概論”課程的教學，初步驗證了該教學模式的有效性。這一新興的教學模式體現了現代信息技術條件下課堂教學模式的變革，帶來了新的授課形式和教學策略，滿足了不同層次學生對知識點學習的需求，提高了學生自主學習的能力和課堂參與度。

但這并不意味著這種教學模式可以取代傳統的課堂授課，不可以盲目濫用。對“環境保護概論”的教學來說，并非所有的內容都適合采用翻轉課堂教學模式。有些知識點通過傳統課堂上教師的現場點撥和指導就能達到教學目的，例如，在介紹“水體污染及其防治”時，通過展示水資源破壞的圖片和播放視頻“中國名水污染記錄”來詮釋水體污染的程度及其危害性，學生就能夠透徹理解并從中得到警示，完成教學要求。

總之，在教與學的實踐探究中，教學模式沒有最好，只有合適，教師要不斷學習運用新的教學模式，以期達到更好的教學效果。

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