精選巧問讓學生提高解題能力

黃其添

關鍵詞：物理習題課;有效問題;解題能力;一題多解;一題多變

中圖分類號：G633.7

文獻標識碼：A

一、精選習題，帶學生跳出題海

在新授課掌握新知識的基礎上，進一步提高學生思維和解題能力是習題課的核心任務。在實際的教學中，不少學生在新授課上初步掌握了所學的概念、規律，但是在理解方面往往只是表面的、片面的、孤立的，導致做題目時不知從何下手。個別學生認為只要大量做題、重復做題，這種情況就會改善，導致學生整天泡在題海中。不論這種做法收效如何，就從學習時間、學生身心健康、學習興趣、思維發展等方面來說也是不可取的，所以教師必須幫助學生從題海中解脫出來。題海無涯，要想上好習題課，教師必須跳進題海，學生才能跳出題海。所以為了減輕學生的負擔，教師根據教學需要，對題目要有所取舍、有所鑒別，所選的題目要具有以下的性質：

1.目的性

目的性是指上習題課時要有明確的目標，要明確通過解題訓練使學生鞏固哪些物理知識、訓練哪些方面的能力、達到怎樣的效果。一般來說，在選題和編題上要針對教學大綱、教材和學生的實際情況，要突出重點和難點，要在學生學習的薄弱環節下功夫。例如，機械效率的計算是學生的一個難點，但在新授課后就訓練較復雜的綜合題，反而不利于學生對機械效率的理解和掌握，而應以初步記憶、理解機械效率的概念為目標，主要進行一般難度的訓練。在進入復習階段時，習題訓練就要以培養學生靈活運用所學的全部知識解決綜合性問題為目的，旨在通過具體的綜合解題訓練，使學生將所學的知識系統化。

2.典型性

典型性是指題目在內容或解題方法上都具有代表性，能反映重點概念和規律的本質及其特征。在習題課中，要針對物理知識中的重點、難點和學生易混淆、易犯錯的內容，通過典型題目的訓練，使學生加深對物理知識的理解，掌握分析及解決這類題目的方法。

例1，將一杯冰水混合物放到0℃的房間里，下列說法中正確的是（ ）

A.因為冰的熔點是0℃，所以冰可以全部熔化

B.因為水的凝固點是0℃，所以水可以全部凝固

C.水不能結冰，冰也不能熔化

D.條件不足，無法確定

分析：冰熔化，需要吸熱，水凝固，會放熱。這里的冰水混合物的溫度是0℃，房間環境也是0℃，所以冰水混合物與環境之間沒有熱傳遞，也就是既不吸熱與不放熱，所以水不結冰，冰也不熔化。C對。

大多數的學生往往由于對熔化和凝固的本質、條件和熱傳遞的規律沒有全面地理解，而錯誤地認為只要時間足夠長，杯中的水遲早會凝固。這恰恰暴露了學生對凝固概念和熱傳遞規律理解的不透徹。這樣，通過一些有代表性、典型性題目的訓練，使學生在不斷總結經驗教訓的基礎上，對物理知識的理解會逐步完善，對分析、解決問題的方法也會逐漸掌握。

3.多樣性

習題課的訓練過程需要一定量的習題，這些習題根據不同的教學內容、學生學習的具體情況及學習時間，要有多樣性。多樣性第一是指編選習題時，難度要由淺入深，不能忽略基礎知識的題目，不能盲目地為應付各種考試，而編選高、難、深、偏題，這樣不利于學生更好地學習物理知識。對綜合性較強的題目，一般采取分步設問的方式分解難度，讓學生由淺入深，領略成功的喜悅，增強解題的信心。第二是指習題類型要多，編選的習題盡量以選擇題、填空題、作圖題、計算題、實驗題等不同題型交替出現，減少做題時的枯燥感，和避免出現思維上的機械重復，但在少而精的基礎上習題的數目不能過多，要切實把學生從“題海”中解放出來。

二、有效設問，讓學生提高解題能力

1.精心設問，體現教師為主導

素質教育要求教師的課堂教學，必須做到以“學生為主體，教師為主導”，課堂上教師的啟發引導可使學生獲得刺激信息，形成探究欲望，主動地投入課堂學習中，從而獲得較為理想的教學成效。

在課堂上，教師出示題目之后，要沉得住氣，留給學生足夠的時間審題思考，以充分展示學生的思維過程。如果教師一出完題就急于啟發，是不能取得實效的。因為，此時多數學生還處在閱讀和理解之中，思維尚未開始詳細地分析解題思路，這時提前啟發，實際上剝奪了學生思考的權利，使學生喪失了分析能力的鍛煉機會，同時也將學生的一些錯誤思路完全堵死，把學生逼上正確的軌道，掩蓋了學生的錯誤，禁錮了學生的思維。因此上習題課時，教師要沉得住氣，善于通過問來探清學生的虛實，揣摩學生的心理和思維動向，以便準確把握啟發的時機和著眼點。教師要先通過有點拔作用的問題，讓學生明確題目的問題及解決問題的思路。提問時，教師要善于把題目分解為一系列環環相扣的問題，按思維的進程面向全體學生依次提出，分別由不同的學生作答，由審題尋找突破口，依次展開過程分析、規律選用、方程列出、結果討論等。這時要鼓勵學生發表自己的見解，既講正確也講錯誤，既講常規方法也講技巧捷徑。通過學生回答或板演，教師準確發現了學生在知識理解、方法運用等方面的成績和不足，要給予必要的肯定和及時矯正。引導學生總結尋找突破口的方法，總結易混淆易錯處，歸納同類習題的共性與異類習題的聯系區別，達到解題時會一類、通一片的目的。

例2，有一個電鈴，它的阻值R1=20Ω，正常工作時它兩端的電壓應為8V，但現在只有電壓為12V的電源，要使電鈴能在這個電源上正常使用，需給它串聯一個多大的電阻？

啟發過程：電鈴可直接接在12V的電源上使用嗎？→為什么不能？（為什么能？）→如何讓電鈴能在這個電源上正常使用？→需給它串聯一個多大的電阻？→讓學生根據題意，畫出電路圖，將已知量和未知量標在圖上→如何求出R2？→R2=U2/I2，U2和I2均未知→由串聯電路總電壓等于分電壓之和，得U2=U-U1→串聯電路的電流處處相等，得I2=I1=U1/R1，U1和R1已知。

對這道應用歐姆定律的典型題，教師可通過層層啟發，引導學生把握問題實質，并使問題不斷得到分解或轉化，直到題目迎刃而解。

2.聆聽回答，體現學生為主體

采用教師講、學生聽的傳統方式，學生只是被動地接受知識，那么就不容易掌握所學內容，就算當時聽懂了，也記不牢，過一段時間又會忘記。所以在習題課上，教師要摒棄“一言堂”“滿堂灌”“以講代練”等做法。當學生有錯誤的結論時，要先讓學生充分地表達自己的思考過程，教師要用心聆聽學生的回答，通過真實的師生對話，發現其錯誤的關鍵點，解剖其錯誤的原因，才能“對癥下藥”解答學生的困惑，學生才能真正地理解概念，掌握思考的技巧。

首先，要讓學生思考和表達。

教師要在問題的關鍵處讓學生自己思考，在學生認為平淡無奇的地方，教師要能提出尖銳的問題促使學生去思考。特別是鼓勵一些學習有困難的學生積極思考，哪怕是有一點點不成熟的想法也是可喜的，不要怕學生走彎路。有些學生只有經歷了失敗，從錯誤的思想逐漸探索到正確的軌道上來之后，才真正有所收獲。當學生思考得出結果后，要鼓勵他們把結果告訴同學和老師，對于學生的回答，不論其正確與否，教師都應對其勇于表達的行為給予肯定。

例3，小芳家的家庭電路的一部分如圖甲所示，未畫出的部分還接有正在工作的其他用電器.她要利用電路中的電能表（如圖乙所示）和手表測出圖甲中電燈的電功率。請你為小芳設計一個合理的實驗方案，要求：①寫出主要的實驗步驟，②寫出電燈的電功率表達式。（用實驗測量的物理量表示）

不少的學生對于這條題目都感到無從入手，因為他們只知道利用電能表可測電能，而不知道利用電能表測功率方法。我在此時就啟發學生：如何計算功率？讓學生思考后，通過提問不同的學生，基本可得以下兩個答案：P=UI和P=W/t。

其次，要讓學生討論和練習。

教師要精心策劃，有目的地讓學生討論，而且討論的重點是問題的突破點。一道習題給出后，讓學生先思考后討論，必要時教師給學生適當點撥，設置思維階段，巡視時看一下學生練習的情況，看學生是否都理解了題意，思維的著眼點如何，主要問題在什么地方。教師只有對總體情況把握住了，再對習題啟發、講評，就會有的放矢，收效不凡。

例如，在上述例3中，當學生得出計算功率的兩種方法P=UI和P=W/t后，我讓學生分小組討論這2種實驗原理是否可行，并寫出相應的實驗方案。我在巡視時，如果發現利用P=UI原理進行實驗設計的學生，就引導他們：題目是否提供測量U和I的儀器。

在實踐時，在原理正確的實驗方案中，我抽出有代表性的幾種方案呈現出來，讓全體學生去比較討論，選出較好的解題方法。

方案一：用秒表測出燈泡消耗1kW·h電能所用的時間是幾秒。

方案二：關閉所有用電器，記錄電能表的示數W1，打開電燈，看電能表1min后的讀數W2。

方案三：關閉所有用電器，記錄電能表的示數W1，閉合電燈的開關，觀察電能表10h后的讀數W2。

學生通過參與對三個方案的對比討論，把存在的問題集中對比，讓錯誤和不足充分暴露出來的同時，讓實驗的合理方案也水到渠成地呈現出來。此時學生的主體地位得到充分的體現，解題能力進一步得到了提高。

3.舉一反三，延伸學生所學知識

（1）一題多解，促進學生思維發散。在解題過程中，有時學生的思維反應比較快，很快就能想出解法，但要想促使學生的思維開闊發散，往往要教師引導學生對同一道習題從另外的角度分析、思考、探究，力求用多種解法解答。教師在引導時要抓住學生的思維，點撥不同的物理知識，使學生在教師的引導下不斷地發現、探索，從而找出不同的解題方法，那么求解的過程就成為對學生思維分散的培養過程。并且展示多種解決問題的方法，能讓不同思維類型的學生能找到適合自己的方法，還可指導能力強的學生，用不同的方法檢驗自己的答案是否正確。

例如，在上述例3中，當學生通過對比討論，可得出：通過電能表前后兩次讀數差可測出電燈消耗多少電能，然后利用P=W/t可算出電燈的功率時，我再啟發學生：不利用電能表的示數，能測出電燈消耗多少電能嗎？面對這個問題不少學生第一反應就是“不能”，但個別學生覺得有可能，卻又不知從何入手，此時我再提示學生：當用電器工作消耗電能時，電能表上除了示數會變化外，還有哪個地方會發生變化？學生立刻恍然大悟：表盤會轉動，通過表盤轉動的圈數和參數3000r/kW·h，同樣可算出電燈消耗了多少電能。

（2）一題多變，開拓學生思路。在習題課中的“一題多變”是指從多角度、多方位對原題進行變化，例如改條件、改問題、改題型等，從而引出一系列與本例題相關的題目，形成多變導向，使知識進一步深化的教學方法。對原題進行延伸時，要由淺入深、層層遞進，對于難度較大的綜合題，教師就要分步設問降低難度，突出解題思路，把學生引上正軌。通過這種“一題多變”的習題探討，能開拓學生思路，提高學生解題的應變能力。

例如，在上述例2中，當學生計算出電阻R2后，可將題目進行如下擴展：

擴展1：把一只“6V 3W”的燈泡接在10V的電路上正常使用，要給燈泡串聯一個多大的電阻？

擴展2：有一個小風扇，上面標有“3V 1W”的字樣，把此風扇接在2.5V的電源上，通過風扇的電流和實際功率是多少？（為降低難度可先問學生：風扇的電阻大約是多少？）

總之，要打造高效的習題課，不僅要體現教師為主導、學生為主體的師生關系，更應注意學生的學法指導，要教學生去思考，發現問題。只有這樣才能真正發揮學生學習的主動性，切實提高分析問題、解決問題的能力，把知識轉化為自身素質。教師要充分發揮自己的主導作用，切實引導學生，調動學生的積極性，完成一節高效的習題課，在減輕學生負擔的同時，鞏固學生所學知識，提高學生的解決實際問題的能力，從而全面提高學生的思維素質。

參考文獻：

[1]任文田，李眉眉.初中物理解題訓練藝術[M].北京：中國林業出版社，2000.

[2]樊雅平，黃生學.初中物理課堂提問存在的問題及對策[J].教學與管理，2010（9）.