智慧課堂從有效切入開始

孫偉

一篇文本是由很多看似零散的素材，在作者鮮明的表達中構建成圍繞主題的有機整體。這就意味著閱讀教學需要選擇一個恰當的切入點，體現文本內容和表達的特質，激發學生的探究動力，點燃學生思維智慧的火花，起到提領而頓的教學效果。

一、細致斟酌，在題目處統領切入

文章的題目就如同是人的眼睛，或概括內容，或揭示中心，或展露情感。閱讀教學可以嘗試從文章的題目入手，通過適當的補充、猜測和資料查找，明晰事件發展的來龍去脈，直擊文本表達的命脈。

以《田園詩情》一文為例，教師直接揭示并板書課文的題目之后，引領學生對題目中的關鍵性文字進行理解與猜想，讓學生對文本的題目形成了深入而獨特的感知理解。首先，教師緊扣課文題目中的“田園”二字展開猜測：這篇課文主要寫了什么樣的內容？學生在預習課文之后，抓住文中第一自然段中“水之國、花之國、牧場之國”的統領句，明晰作者借助“水、花、牧場”來展現荷蘭的“田園”特色；其次，教師則緊扣“詩情”二字，讓學生進行拓展性想象：作者可能是借助哪些內容的描寫來凸顯荷蘭“詩情”魅力的？在學生合理猜想的過程中，教師引導學生進行文本的初步閱讀，并與自己的猜想進行印證，嘗試對文本內容進行整體性感知。

在這一案例中，教師正是從文本的題目出發，緊扣題目中“田園”和“詩情”的兩大出發點進行感知，并在想象與理解的過程中明晰文本內容，為后續的深入學習奠定基礎。

二、收集整合資料，在背景處梳理切入

一篇文本的誕生都有著其外顯的背景，是作者基于文本資源、社會質態以及現象的觸動后，借用文字的形式將自己的思考表達出來。文本內容的背景往往是故事發展的起因、人物情感的源泉。這就需要在引領學生洞察文本之前，深化對文本背景的挖掘，形成文本解讀的立體化認知。

如在教學《孫中山破陋習》時，很多學生對“纏足”并不了解，對人們身體和心靈上造成的傷害，更是連最起碼的感性認知都嚴重缺乏，這就對課文中孫中山破除纏足陋習的理解形成了較大的障礙，對孫中山表現出來的勇敢和智慧也就失去了體悟的基石。因此，在教學前，布置學生運用預習的契機進行資料的查找，深入了解我國清王朝政府的腐敗與官僚，對我國封建制度的陋習形成一定的感知，并緊扣“男尊女卑”“纏足”等陋習認知對百姓的傷害形成深刻體悟。

通過對課文內容背景資源的深入收集與了解，學生有意識地將姐姐纏足前后的境遇進行對比，學生不僅順利理解了課文內容，更深入感受到孫中山不循規蹈矩、不迷信權威的精神，真正走進了文本的世界。

三、凸顯文本核心，在關鍵處聚力切入

杜甫有詩云：“射人先射馬，擒賊先擒王。”閱讀教學中對文本的感知也是這樣的道理，一篇課文所蘊藏的價值點非常豐富，如果逐一教學勢必會顯得異常零散。事實上，一篇文本在表達中必然會有關鍵處，教師就可以據此展開體悟，引領學生從這些表達的關鍵點切入，將文章分析透徹、到位。

如雨果的短片小說《船長》的最后對船長哈爾威進行了這樣的評價：哈爾威船長一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。這樣的評價基于故事情節中，船長哈爾威在遭遇滅頂之災時表現出來的舍己為人、臨危不亂的精神品質。緊扣這一文本表達的關鍵之處，教師提煉出語段中“忠于職守”“運用了英雄的權利”等核心詞語，作為統領全文、架構課堂的支撐，引領學生思考：哈爾威船長的“忠于職守”體現在什么地方？為什么說哈爾威船長的行為是又一次“運用了成為一名英雄的權利”？通過這樣的問題，始終將學生的思維感知浸潤在文本表達的核心之中。

在學生之間展開深入研討之后，教師引領學生通過認知分享直接切入了文本主旨，學生快速理解文本主旨，促進了學生核心能力的不斷發展。

四、激發好奇意識，在矛盾處順勢切入

好奇心是維持學生認知動力的源泉。在積極倡導學生認知能力的基礎上就需要引領學生在深入實踐的過程中，積極推進自主、合作、探究的學習方式。因此，需要在文本解讀的過程中，理解文本內涵和學生現有積累間形成的差距，找準學生文本感知的突破口，讓師生間的互動得到充分釋放，從而讓這種認知矛盾成為學生邁向文本深處的扶手。

以《軍神》為例，課文描述了劉伯承在接受眼部手術時，為了不讓自己的頭腦受到損傷，堅持不用麻藥的故事。很多學生就此產生了疑問：“不用麻藥做手術是非常疼的，劉伯承為什么要這樣做呢？”教師順勢補充引導：“是啊！如果沒有一個理由，這種行為就很難被人理解了。”在這樣的過程中，教師則引領學生進行資料的收集與文本細節的閱讀，從而意識到劉伯承在接受眼部手術時，為了不讓自己的頭腦受到損傷，才堅持不用麻藥。由此一來，“軍神”的稱號也就更加形象深入到學生的內在意識中。

（作者單位：江蘇省揚州市邗江區實驗小學）

□責任編輯：鄧 鈺