小學略讀課文教學之“略”的探索

朱月玲

【摘 要】自2011年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）明確提出“精讀”“略讀”要求的十多年來，關于“精讀”與“略讀”的討論與實踐一直在進行著，“精讀課”與“略讀課”到底不同在哪里。“略讀課”到底要怎么上的問題依然困惑著不少教師。本文筆者從“篩選內容，有的放矢”“依托導語，凸顯重點”“抓準目標，鞏固遷移”“內引外連，延伸求寬”四方面進行嘗試探索，從而提高略讀課文教學的有效性。

【關鍵詞】小學語文；略讀；課堂教學

人教版小學語文教科書，我們會發現課文分為精讀課文、略讀課文、選讀課文，其中略讀課文篇數的逐年增加應引起我們的關注。以人教版教材為例，它從三年級開始安排略讀課文，占總篇數25%；到了四年級，略讀占課文總量的43.8%；到了五年級，略讀課文所占的比重比精讀課文平分秋色。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。新課標提出：“學會運用多種閱讀方法，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”“學習略讀，粗知文章大意”。因此，每個語文教師在閱讀教學中都應關注略讀課文教學的重要性。

然而，不少老師在教學中卻常產生這樣那樣的困惑：略讀課文怎么教？什么可以略，什么不可以略？那么美的文章為什么要略讀呢？略讀課文可以處理成精讀嗎？這些困惑影響了老師們的教學。于是，出現兩種傾向：一是復雜化。教師把略讀課文當成精讀課文上，字詞句段、篇章結構，面面俱到、精雕細琢，使略讀不“略”，學生的自學能力不能很好地提高；二是簡單化。教師以為略讀課什么都不用教，將其視作閱讀練習處理甚至擠出了課堂，“簡略”成“省略”。那么，如何才能有效開展略讀課文教學之“略”呢？

一、篩選內容，有的放矢

要想讓略讀課真“略”，也就是讓學生一節課既讀得多又讀得透，教材的編排和選擇非常重要。要選擇那些比較淺顯、易懂的內容作為略讀課的課文。像四年級下冊的《小英雄雨來》，不需要教師作過多的講解和引導，學生自己就能夠比較好地把握。又如人教版四年級下冊第六單元以“走進鄉村生活”為主題，編排了《鄉下人家》《牧場之國》《古詩詞三首》《麥哨》幾篇課文，這都是描寫鄉村生活的文章。學生已經從精讀課文《鄉下人家》一課學習到了一些閱讀方法，即抓住鄉村生活的場景，通過想象畫面的方法走進鄉村生活。于是，教學《麥哨》這篇略讀課文時，就是展示學生想畫面、用小標題來概括的本領。注意，是“展示”而不是“學習”，這就應該成為略讀課文的教學內容。

二、依托導語，凸顯重點

略讀課中可訓練的內容或學生感興趣的問題有很多，如果教師什么都想抓，什么都想練，必將是“蜻蜓點水、水過鴨背”，到頭來學生什么都沒學到。所以教師要抓準要點，忽視其枝節。而這個要點必須聯系本組教材的訓練點（單元專題），或結合每一篇略讀課文前面的一段連接語來確定。

1. 依托單元專題，巧設計

例如，四年級下冊（人教版課標本）第五組的訓練點是：通過體會課文中含義較深的詞句，去感受生命的美好。根據這一訓練點，《花的勇氣》一課的教學程序可以預設為：①學法引路，即讓學生回憶本組精讀課文中學到的體會含義深刻詞句的方法；②品味語言，即引導學生先從文中尋找作者為什么會從“失望”“遺憾”到“驚奇”“心頭砰然一震”情感變化的句子，再從中選出自己喜歡的一處，運用學法細細品讀體會；③交流感受，如從“藏”“冒”“鋪滿”想到“他們為什么不是在溫暖的陽光下冒出來，偏偏在冷風冷雨中拔地而起呢”，“明白了生命的意味是什么，是——勇氣”；④加深感悟，如說說生活中的哪些事物能體現出生命的勇氣，尤其是引導學生從5.12汶川大地震中去感受，在災難面前人的生命顯得很脆弱，但在災難中人們所表現出來的頑強意志，不屈精神正是“生命的勇氣”。

2. 依托閱讀提示，簡流程

崔巒先生《對語文課程和閱讀教學的思考》一文中提到：“略讀課教學更要整體把握，不宜肢解課文。”因此教學時，務必要求學生先認真讀讀略讀課文前的閱讀提示。如人教版四（上）略讀課文《世界地圖引出的發現》前面的提示是這樣的：“法布爾長期觀察昆蟲，成了著名的昆蟲學家。下面課文中的主人公在觀察中發現了什么？認真默讀課文，看看魏格納的奇思妙想是怎樣產生的；有了這個想法后，他又做了什么。把你閱讀課文的感受講給同學聽。”這段承上啟下的提示為教師提供了略讀課文教學的流程：默讀——思考——交流。根據提示我們可以簡化教學流程：①默讀自悟階段。教師把學生引進書本后適時談出，學生根據提示充分默讀，讀中自悟，解決問題；②交流點撥階段。學生在交流中就自己感興趣的三個問題中的一點發表自己的見解，教師根據學生的自讀情況及教材特點進行點撥，疑點再讀讀，趣點再品品，重點再議議，幫助學生真正讀懂文本；③拓展延伸階段。可補充一些魏格納的資料和其他科學家認真觀察、仔細思考、有所發現的例子，使學生加深理解，開拓視野。

三、抓準目標，鞏固遷移

略讀課的重要任務是在有限的時間內大量閱讀，略讀課不能像精讀課那樣把教學目標設定為學習新的閱讀方法，學會新的語文知識，掌握新的語文技能，而應該定位為現有知識、方法、技能的鞏固、練習和運用。下面從《火燒云》看“精讀”與“略讀”的目標轉變。略讀課的教學目標：①認識5個生字；②有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的段落；③想象火燒云的奇異景象，體會作者贊美自然景象的心境。精讀課的教學目標：①學會本課的14個生字；②有感情地朗讀課文，會補充提綱，按提綱背誦課文；③讀文章，想畫面；④學習作者仔細觀察、生動描寫的方法，以及豐富的想象力。從比較中可以看出略讀課：

1. 字詞教學不作重點。從“目標①”的對比中我們發現，略讀課文中字詞教學的要求明顯低于精讀課文，一般情況下只要求學生“認識生字”，沒有理解詞語、積累詞語的要求。

2. 字詞朗讀不作檢查。在精讀課文的教學中，我們總會在學生初讀課文整體感知以后，安排一些時間來檢查字詞的朗讀情況。但是，在略讀課文的教學中，由于字詞讀音比較淺顯，一般情況下我們不必花專門的時間進行字詞的朗讀檢查。

3. 字詞理解不作重點。在精讀課文的教學中，我們往往會引領學生練習上下文、結合生活實際、展開豐富想象、借助動作演示等多種策略理解字詞意思，進而深入理解課文內容。但是，在略讀課文的教學中，字詞理解一般不作重點。

4. 字詞賞析不作要求。在精讀課文的教學中，我們往往會通過詞句比較等手段來體會作者用字用詞的精妙，但是在略讀課文的教學中一般不作要求。

5. 關注學法的遷移運用略讀課文更關注學習方法的遷移運用。從精讀課文“目標②”及“目標④”中，我們不難發現，在“目標②”中要求學生“會補充提綱，并按提綱背誦”，而在“目標④”中則要求學生“學習作者仔細觀察、生動描寫的方法，以及豐富的想象力。”可見，精讀課文更關注學生學習方法的習得。

四、內引外連，延伸求寬

葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”既然略讀是為了推廣應用，略讀課文的教學，就應該成為聯系課內外閱讀的棟梁，以教材為拓展點，內引外連，進行課前、課中、課后拓展閱讀，其內容可以是：①摘抄文中的好詞佳句，熟讀成誦，豐富學生的語言；②可以讓學生寫一寫學習的感受和收貨，深化學生的認識；③可以補充與課文內容緊密聯系的文章進行閱讀，拓展學生的閱讀面，進一步培養學生良好的閱讀習慣和自能讀書的能力；④可以充分挖掘課文的含金量，讓學生效仿作者的寫作手法進行小練筆。以讀促寫、讀寫結合，提高學生的閱讀作文水平；⑤可以從文章擴展開去，讓學生把自己搜集到的有關時間的格言、警句、詩詞、故事等讀給大家聽，并說出自己的感受等；⑥可以就課文的某些內容引導學生進行進一步探究等。

“簡潔是智慧的靈魂”，只要我們在略讀教學中，做到略其所略，重其所重。既要學習略讀方法，更要培養略讀能力，從這個意義上說，略讀課文承擔著較精讀課文更廣泛的任務，只要教學得法，略讀課文就是綿綿春雨一貴如油。“略”中有“精”，使略讀課文的獨特魅力得到充分、有效地展現。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.小學新課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]葉圣陶，朱自清.略讀指導舉隅[M].北京：中華書局出版，2013.