“以言帶文”積累文言字詞

摘要：當前文言文教學正走向“重言輕文”或“文言相離”的錯誤道路。文言字詞的積累是學習文言文的基礎，但孤立識記字詞容易導致文言知識碎片化。積累文言字詞需要講究方法，“以言帶文”積累文言字詞，是“言文統一”的有效途徑。

關鍵詞：文言文教學；文言字詞；記敘散文；積累

積累文言字詞是學習文言文的基礎，在高考指揮棒下，文言文的課堂有時“重言輕文”。重視文言字詞的識記并沒有錯，但教給學生積累文言字詞需要方法。“文言統一”的提法早就存在，但是落實效果卻不樂觀。有些教師把文言文閱讀課上成了古代漢語課，忽略了“文”的內容。有的教師雖然注意到了“文”的價值，先講言，后講文，把“文”“言”的界限劃分得過于清楚，致使課堂碎片化。王榮生在《文言文教學怎么教》中提到文言文教學要做到“文言”“文章”“文學”“文化”的統一。傳統教學模式下文言文課堂的沉悶表明了“文言統一”是大勢所趨。“以言帶文”積累字詞是落實“言文統一”的重要方法。

人教版必修一的文言文單元是古代記敘散文，這個單元文章篇幅較長，故事情節一波三折。如果用傳統的“字字落實、句句翻譯”的文言文教學方法不僅浪費時間，還容易把有趣的故事變得枯燥。因而，學習這個單元時應根據古代記敘散文的特點，“以文帶言”積累字詞。

一、“以言帶文”積累字詞的依據

首先，學習規律告訴我們學習文言文要“言文統一”。學習文言要從整體上感知文章大致內容，然后細致找出字詞的運用。在“文”中考察“言”，若文言分離，只研究“言”脫離“文”，研究的“言”是詞典上的意義。每一個詞在詞典上都有多個義項，具體的意思要看具體的語境，機械地記憶某個字的含義，換個語言環境就不能理解，這是學習文言文的大忌。其次，語言學習的自身規律要求我們要“言文統一”。語境賦予語言生命力，語境其實就是“文”。分析某個字用得好，是要結合具體語境的，脫離了具體語境，它的好就沒有意義。從這個角度講“言”“文”應該是統一的。

傳統的方法積累字詞使得課堂枯燥，教學效率低下。但“以言帶文”就避免了這種尷尬，在教師的帶領下，學生自己根據文本找到要積累的字詞，并能透過字詞看出其言外之意，激發學生的學習興趣，提高其學習效率。所以，“以言帶文”是可行的、必要的。

二、古代記敘散文怎樣“以文帶言”

“以文帶言”這個詞有人提過，但是在古代抒情散文教學中怎么具體操作卻沒人分析。下面我就從三個方面分析古代記敘散文教學怎樣“以文帶言”。

1. 以文為先導，引出詞句教學

比如，執教《燭之武退秦師》一文，教師可以根據文章標題，提出問題：燭之武為什么要勸退秦師？燭之武是怎樣勸秦的？燭之武勸秦的結果如何？學生在回答這三個問題的同時就把文章的結構理清了。教師可以繼續提問：“是誰讓燭之武去退秦的？”“燭之武自己想去嗎？為什么？”“燭之武最后去了嗎？”學生通過在文中尋找語句解答這三個問題，就可以用自己的話復述文章大意，教師在學生復述過程中標記其容易出錯的字詞，在學生復述完后提醒學生注意。在這個過程中學生就會明白燭之武本來是不受重用的，在關鍵時刻鄭伯才想起他，他心有怨言，但在民族大義面前，他還是決定勸秦，由此可見燭之武的愛國熱情。這幾個問題的提出，可使學生熟悉“退秦”的背景，并能自主分析出燭之武的愛國。教師逐步點撥引導，帶領學生在文中理解了字詞，在詞句中分析了人物，達到“以文帶言”“因言悟文”的完美統一。

在回答燭之武為什要勸退秦師時，學生會找到“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍氾南。”學生會翻譯出“以”是“因為”的意思，“貳”根據注釋知道是“從屬二主”。“軍”這個詞學生可能不清楚，教師指導學生“軍”后面加地名通常是“駐軍”的意思。簡短的一句話，就可以分析出晉國形式的危急，燭之武勸秦是解燃眉之急。師生問答間學生對文章內容有了把握，學生自主翻譯，教師指導，重點強調，這樣的方式課堂氣氛活躍，學生學習的積極性高，字詞積累也更加有效。

2. 以思路為線索，滲透詞句教學

思路是教師講課的思路。比如《鴻門宴》一文，故事情節復雜，一波三折，人物眾多，人物身上發生的事件反映了其性格特點。學生自主預習時，可以理清故事的情節，對內容有大體把握。在教學時，教師可以形成這樣的思路：“事件——反應（人物各自的反應）——反映（從人物的反應上看所反映的人物性格）——寄語（學生給對應人物留言）”，每一件事，不同的人會有不同的反應，他們的反應凸顯了其不同的性格特征，學生對人物寄語的過程就是對人物理解從外化到內化的過程，這個思路順序不能顛倒。在這樣的思路下，滲透文言字詞，可以透過文言字詞看清文學、文化、文章的知識。

以《鴻門宴》第一段為例，教師提出問題：“通過預習我們知道整個故事分為宴會前、宴會中、宴會后。我們先學習宴會前，哪件事件引起了鴻門宴？”學生會說是“曹無傷告密”。教師追問：“曹無傷是怎樣告密的？是他自己去的嗎？”學生會回答：“不是他自己去的，是派人去的。”這樣學生就注意到“使”這個字，教師強調“使人”后面加動詞，就是派人去干某事。教師繼續追問：“曹無傷告的是什么密？”學生會找到：“沛公欲王關中，子嬰為相，珍寶盡有之。”“‘王為什么不讀第二聲？”學生會注意到這里是名詞作動詞稱王。教師提問：“文章第一段第一句可以刪掉嗎？”到這里學生的意見就產生了分歧，教師在聽取學生意見后明確第一句是很重要的，它是鴻門宴發生的條件之一，因為“沛公軍霸上，不能與項羽相見”，兩人沒法見面、沒有交流才使曹無傷有告密的機會。教師繼續問：“告密這一事件的反應是什么？”學生會回答：“項羽大怒曰”，學生很容易了解“大”是程度副詞，“非常”的意思。教師繼續問：“項羽的反應體現了他怎樣的性格？”學生會分析出，聽到別人的告密沒有思考就大怒，說要第二天攻打對方，可見項羽的剛愎自用。依照這個思路開展教學，學生在文中積累了字詞的同時也理解了人物。

3.以情節為載體，落實詞句教學

古代記敘散文最大的特點就是故事的完整性和情節的曲折性。在運用“以言帶文”時可以根據古代記敘散文的這一特點進行教學設計。比如，執教《荊軻刺秦王》一文，全文根據情節展開，“刺”的緣起、“刺”的準備、“刺”的過程、“刺”的結果。教師提問學生：“為什么要刺殺秦王？”學生會找到文章第一段，教師試著讓學生翻譯，在學生翻譯中點出重點字詞。比如在講準備信物這一部分時，教師可以問學生：“荊軻刺秦準備了什么信物？”學生會回答：“樊將軍人頭。”教師繼續提問：“為什么要用樊將軍人頭做信物，原文是怎么說的？”學生會找到：“夫今樊將軍，秦王購之金千金，邑萬家”等。教師讓學生試著復述下來，在復述過程中點撥重點字詞。“畢竟是一條人命，這個信物會得到嗎？”學生說，太子丹不忍心。在這樣的情況下，荊軻做了什么？學生就會找到荊軻與樊將軍的對話。這個對話可以找兩個學生朗讀，要讀出情感，教師點撥重點字詞。這樣的方式調度了學生的積極性和課堂氛圍，學生在情景朗讀中就體會兩個人的性格特點，同時教師對學生的朗讀給予評價指導，點撥重點字詞。抓住情節，環環相扣，積累字詞，給予字詞積累一個環境，再根據這些準備，使學生印象深刻。

積累文言字詞需要方法，“以文代言”是積累字詞的一個好方法，但是針對不同文體，“以文帶言”的具體操作不同，在使用這個方法時要注意到文體特征，有的放矢，提高教學效率。

作者簡介：任娟（1992—），女，黔南民族師范學院在讀碩士研究生，主研方向為語文學科教學。