以培養高階思維能力為導向的混合式慕課教學模式設計初探

【摘要】慕課作為舶來品，在我國高等教育領域大有席卷之勢，然而在實操中對于慕課建設的理解和落實不盡相同，效果參差不齊，對于高階思維能力的培養更顯得乏力。筆者結合慕課建設過程中的反饋和體會，有針對性地提出高校慕課在對接教學目標的注意點和設計框架，以期達到拋磚引玉的效果。

【關鍵詞】慕課；混合式教學；教學模式設計

2012年以來，作為互聯網和高等教育結合的產物，大規模在線開放課程（慕課）迅速在世界范圍興起。截止2017年年底，我國高校和機構自主建成10余個國內慕課平臺。已有460余所高校建設的3200余門慕課線上課程平臺，5500萬人次高校學生和社會學習者選學課程，規模已居世界首位。

隨著慕課的推廣，國內外出現不少“潑冷水”的聲音。作為慕課創始人之一的喬治·西門斯甚至提出，“如果2012年是慕課元年，2013年將成為批判慕課之年。”澳大利亞紐卡斯爾大學教授伊麗莎白·博德等撰文指出，XMoocs運用的是教授講課、學生聽課的教學模式，與傳統的大學課堂教學并無不同，只是將教授的授課制作為視頻播放，對學習者獲取知識作用十分有限。西班牙巴塞羅那大學教授馬科·柯拉瑞等則進一步指出，XMoocs依據的行為主義教育理論將學習者視為被動的接受者，這違背了意識的能動性與主動性，與學習者實際的學習情況不符，基于該理論之上的XMoocs并不利于學習者主動探求知識。

國內，馮秀芝老師也發出了類似的聲音———“慕課來襲緩緩行”，她提到任何的網絡課程都無法取代傳統課堂的作用，不能替代教師的指導和啟發，不能替代校園文化對學生的熏陶和培養。劉偉老師建議用辯證的眼光看慕課，他在文章中提出了慕課背后的冷思考，比如學員的主觀能動性不夠；沒有辦法開展針對性的教學；學習過程中監督機制不健全；與傳統課堂相比，與教師的情感交流不足。

在筆者運營慕課和進行課堂創新的過程中，對上面的這些問題也感受頗深，認為在傳統的線上慕課學習中，學習只停留在對知識的記憶、了解等低階思維能力上。而教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造這些高階思維能力在傳統的慕課教學中是很難達到的，尤其是理實一體化課程必須輔以線下模塊。因此，本文試圖研究線上線下混合式慕課教學模式的設計與實踐。

一、研究現狀

（1）針對高階能力培養的研究。張天懿等提出大學生創業管理課程須以培養高階能力為導向，并構建了一個基本的教學框架。韓芳芳等結合平時教學經驗，探究了提升高階思維能力的翻轉課堂教學策略，為教學活動提供了一種參考，豐富了翻轉課堂教學理論。邢立峰等針對當代大學生的特點，對提高大學生高階思維能力提出了具體的措施。這方面的研究者沒有將提升高階思維能力與當今慕課教學趨勢相結合，頗為可惜。

（2）對線上線下混合式教學的研究。尚巖較早地在慕課背景下提出來線上線下O2O教學模式，認為線上線下結合的教育模式能夠有效地解決高等教育中輟學率高、師生缺少面對面交流的環節、不適用實踐環節等問題。金瑤則進一步將混合式教育鎖定高校思政課慕課，提出了該類課程線上線下混合式教學的可行性分析和具體措施。這方面的研究者已經將眼光投向慕課，并且注意到了慕課天生的弊端，提出了混合式教學的創新思路。但其著眼點在通識類課程，對于理實一體化的課程沒有關注。姜玉蓮等針對高職項目化課程提出了線上線下混合式教學模式的解決方案。比較詳細地討論了該教學模式下的課程設計、資源開發、考核評價體系，并且有了實證的數據支持，表明該模式的教學效果有效。但是其所謂的線上教學模塊并不是慕課教學模式。

二、混合式慕課教學模式存在的問題

（一）教師理解偏差，觀念轉變不及時

慕課的視頻拍攝，相關素材（包括案例庫、作業題庫、考試題庫等）的制作、班級成員的分類導入耗時耗力，前期較為辛苦。加之對慕課MOOCs的普遍理解為線上形式，因此，不管是否是理實一體化或其他有實踐課時的課程，一旦在平臺上搭建完成，自然該好好享受慕課帶來的“教學方便”。普遍的做法是將原來的線上教學全部搬到了線上，借慕課之名，學生從此不在教室里上課，教師遠程進行管理。更別說原來的課堂互動了，雖說平臺也有互動模塊，但筆者和身邊的同事、同行在運營過程中發現線上互動的效果確實不佳，很難讓學生獲得判斷、分析、決策等這些高階思維能力。

（二）混合式慕課運營繁瑣，落實積極性不高

慕課平臺后期的維護、線上線下的課時安排銜接、教學效果的考評比傳統授課耗費更多的精力，管理較為繁瑣。教學職能部門對混合式慕課教學工作量認定滯后，導致教師不愿去嘗試，教學目標執行不到位，自然偏離了教學的初衷，達不到慕課混合式教學的目的。筆者了解到有些學校的做法是對混合式慕課教學采用增加課時系數，聘用勤工儉學的學生作為教師助理，未嘗不是一種合理的辦法。也有的學校要求不管是線上還是線下授課，教師和學生都必須在教室里，美其名曰是慕課，雖然多了師生互動，然而慕課視頻在教室里播放和傳統的教學中視頻短片沒有區別，學生如要反復觀看視頻中的某一段內容或要查詢某一個知識點則變得無從談起，顯然違背了慕課的宗旨，教師和學生難免會產生抵觸情緒。

（三）線上視頻以及線下互動的內容設計不科學

混合式慕課的設計原則是既要掌握慕課教學的精髓，又要及時接受反饋，善于與時俱進，以高階思維能力獲取為導向，實現慕課教學目標。線上的視頻不應該大而全，缺乏關鍵知識點的闡述，不能簡單地認為將教師日常上課拍成視頻傳到網上即可。在筆者的慕課運營實踐中也印證了這一點，線上的慕課可以對接低階知識點的傳遞，線下的慕課則要依托課堂互動、項目式驅動授課或主題演講等方式承擔決策、分析、判斷、組織等高階思維能力的拓展。與此同時，一節慕課的視頻時間最多限制在10分鐘以內，否則學生在自學的過程中隨著邊際效用遞減，學習效果會達不到預期。

三、混合式慕課教學模式框架設計

首先，有別于傳統的課堂授課，混合式慕課光靠一位教師是無法勝任繁瑣的教學工作的。因此必須搭建一個慕課教學團隊，例如平臺資料的更新上傳，視頻的更新和補拍，學生在線作業的批改這些工作量都是極其繁重的，團隊成員的分工協作就顯得很重要了。團隊成員的構成要兼顧職稱、年齡、專業背景、個人所長等各方面，對接慕課建設的各個環節，慕課項目的主持者不但專業知識要過硬，建設熱情要保持，還要不斷地在資源協調中提升自己的管理能力。

既然是混合式慕課教學，對原有的課程標準和授課計劃應當進行優化，既要展現慕課的教學特點，也要在線下環節設計中體現高階思維能力獲取的途徑。

其次，慕課平臺的選擇很重要，目前國內的慕課平臺五花八門，功能良莠不齊。但有一個原則要掌握，平臺的便捷性（如既可以在網頁端，又可以在手機APP端進行操作）、遷移性（如從校級慕課到市級再到省級慕課，最好平臺是同一個，這樣能夠極大地避免重復勞動）、功能的內涵和外延能夠深度契合該慕課課程建設的目標平臺提供的考核方式、能夠客觀地反映學習效果（如監督學生的學習過程，量化地反饋學習效果，平臺應有類似于積分管理的功能，激勵學生進行自主學習）。

最后，協調職能部門，將慕課精神落到實處。慕課其實是借助信息技術對傳統的課堂教學的一次創新，慕課建設團隊應努力爭取朝這個方向努力。不能因噎廢食，短期沒有看到慕課教學的效果或者因為教學部門的短視而將慕課教學走偏。正如筆者前述，有些高校規定慕課教學必須在教室里完成，美其名曰既有視頻觀看又保證了課堂互動。這其實是對慕課理解偏差的一種表現。另外，慕課的教學與傳統的教學相比，隱形工作量相當的大，要讓慕課團隊做精做強，光靠一份激情是不夠了。慕課建設者要試著與相關職能部門積極溝通，確保自己的勞動付出有所回報，或起碼能有個保障。這是慕課建設能夠長久持續下去的基礎。

這是筆者在從事慕課教學中的一些心得體會，希望能拋磚引玉，以期更深入的探討。

參考文獻

[1]馮秀芝.慕課來襲緩緩行———慕課利弊分析[J].創新教育，2015（04）.

[2]劉偉.用辯證的眼光看慕課[J].高等教育在線，2017（02）.

[3]張天懿，何強.大學生創業管理建設課程建設與高階能力培養[J].大學教育，2017（10）.

[4]韓芳芳.基于高階思維能力的翻轉課堂教學探究[J].軟件導刊，2016（02）.

[5]邢立峰，王惠惠.如何提高大學生高階思維能力[J].教育現代化，2017（04）.

[6]尚巖，李東穎，張桂玲.線上線下教學模式———從慕課（MOOCs）運行效果想到的[J].黑龍江高教研究，2016（08）.

[7]金瑤，陳賓.高校思政慕課線上與線下教學如何實現有效結合[J].科教導刊，2017（10）.

[8]姜玉蓮.技術豐富課堂環境下高階思維發展模型構建研究[D].吉林：東北師范大學，2017.

作者簡介：許奇浩（1983.11—），男，浙江寧波人，碩士，浙江醫藥高等專科學校，講師，研究方向：教學創新與管理。