高職院校教學工作診斷與改進的必要性、難點及對策

林玥茹 石偉平

[摘要]高職院校教學工作診斷與改進不僅是提高高職教育質量的必然要求，也是高職教育評估深化的必然趨向。高職院校教學“診改”具有兩大難點：一是觀念上如何由傳統評估思想轉向內部問題解決；二是工具上如何保障“診改”的真實性、科學性與可行性。要推進高職院校教學“診改”，學校應發揮主體作用，形成常態化的“診改”制度；政府要側重引導監督，杜絕運動化與功利化傾向；學界需加強相關研究，為“診改”提供理論支持。

[關鍵詞]診斷與改進 高職院校 教學工作 教育質量

[作者簡介]林玥茹（1993- ），女，四川鄰水人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀碩士；石偉平（1957- ），男，上海人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導師。（上海 200062）

[中圖分類號]G718.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）04-0049-06

為貫徹落實《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，教育部先后印發了《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》《關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》等一系列文件，以推動建立常態化的高職院校人才培養質量自主保障機制，引起了學界的廣泛關注與爭論。本文僅就高職院校為什么要進行教學工作診斷與改進、診斷與改進的難點是什么、如何進行診斷與改進三個問題進行分析，以期為我國高職院校進行科學的教學診斷與改進提供啟示。

一、從“評估”到“診改”：質量保障與評估深化的雙重必然性

聯合國教科文組織在《教育2030行動框架》中提出了教育評價在改進學習成果、提高教育質量中的重要作用，要求制定全面的國家監測和評價制度，以便為政策制定和教育體系管理提供可靠依據。我國高等職業教育目前仍面臨質量不高的問題，提高人才培養質量是職業院校的根本使命。在通過教育評價提高職業教育質量這一時代要求下，高職院校教學工作診斷與改進具有質量保障與評估深化的雙重必然性。

1.高職院校教學“診改”是提高高職教育質量的必然要求。當前，我國職業教育面臨諸多問題，如職業教育缺乏吸引力、職業教育的社會地位較低等，其中一大原因就在于我國職業教育的教育質量還相對較差，所培養出的技術技能型人才在獲取經濟地位與社會聲望時難占優勢。近年來，我國高職教育質量雖然穩中有升，但仍有很多不足之處。在投入質量上，高等職業教育面臨著經費投入不足、地區差異較大的問題。例如，“2016年，超過60%的公辦高職院校的生均財政撥款低于12000元”①，僅“北京、西藏、上海、寧夏等4地生均公共財政教育經費較高”②。而與普通教育相比，“2013年全國高職生均公共財政預算教育事業費支出只占到普通本科的59.7%”③；“2016年高等職業教育經費投入只占全國高等教育經費總投入的18%”。④在過程質量上，高職教育面臨著專業內涵尚需提升、師資隊伍有待加強、政府專項引導乏力等問題。例如，“200多所院校專任教師到編率不足80%；部分院校生師比超過30︰1”⑤。在結果質量上，高職教育人才培養質量有待提高，高職院校畢業生在勞動力市場上的競爭力較弱。例如，“2015屆高職畢業生畢業半年后平均月工資收入3409元”⑥，“未到達當年城鎮單位就業人員平均月工資5169元”⑦。“2015年，接受高等職業教育的受教育者中35.6%成為商業、服務業人員（大學本科15.3%），20.7%成為生產運輸設備操作人員（大學本科6.7%），而僅有19.8%成為專業技術人員（大學本科43.5%）。”⑧這些都在一定程度上表明：高職教育質量問題仍是我國的一大痼疾，提升教育質量是高職院校迫在眉睫的根本任務。“教學是教育工作的主渠道，所以，提高教育質量的重點是提高教學質量”，⑨教學診斷與改進則是提高教學質量的關鍵舉措。

高職院校教學工作診斷與改進對教學工作具有重大的促進作用，是提高高職院校教學質量、高等職業教育質量的重要途徑。其旨在通過查找人才培養工作各個要素的不足之處并加以改進，在以問題為導向的基礎上，以高職院校自身為主體，進行“癥狀查找”“病因確定”并“對癥下藥”，最終實現自我完善與質量提高。這能夠促使高職院校把工作的關注點轉移到“質量”上來，重視對教學工作相關信息的日常采集、對人才培養質量的隨時監控、對具體教學問題的及時處理，以更有針對性、更有效地推進學校改革與發展。同時，教學工作診斷與改進也是高職院校內部質量保證體系的重要組成部分，其與由政府組織的、以督導和第三方評估為主要形式的外部質量保障體系，共同組成了具有中國特色的、完整的現代職業教育質量保障體系。

2.高職院校教學“診改”是高等職業教育評估深化的必然趨向。20世紀90年代末至21世紀初，高等職業教育評估基本以合格評估為主，重在評估高職院校辦學與人才培養工作的基本水平。進入21世紀后，開始加強對高等職業教育評估的引導與深化，對評估的目的和意義、指導思想、基本任務、原則、指標體系、實施辦法等進行了調整改進，這兩個階段職業教育評估的重點任務都已基本完成。然而，隨著經濟社會的變化與職業教育自身的發展，這種依賴外部問責機制、強調統一標準、側重結果質量評價的職業教育評估已然出現諸多問題，因此，職業教育評估必須進行改革與深化，走向內部與外部相互結合、標準化與個性化相互補充、規模化與常態化相互支持的新局面。

對于高職院校而言，進行教學診斷與改進、建設高職院校內部質量保證體系是職業教育評估深化的必然趨向。《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》明確提出，高職院校教學工作診斷與改進是指“學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”。這里的“教學工作”是廣義的，包含了培養技術技能型人才的一切活動。而“診斷”一詞源于醫學界，原指醫生對個體精神、體質狀態進行判斷，是治療、預后、預防的前提。引申至此，“診改”則指高職院校對自身教學工作的狀態加以判斷，以排查問題、解決問題。因此，與以往的評估不同，高職院校教學“診改”以高職院校自身作為評價主體，強調從內部自愿進行問題診斷與教學改進。這不僅為構建耗時耗力較少的內部質量保障體系提供了可能，也有利于從根本上解決以往職業教育評估方法產生的問題。

在實施“管辦評分離”之后，雖然外部的第三方評估十分重要，但這并不代表高職院校的自我診斷與改進可以被第三方評估完全替代。外部的第三方評估、院校的自我診改、教育行政部門的診改復核應當同時存在、相輔相成，共同構成現代高等職業教育質量保障體系。同時，建設內部的診斷與改進制度也符合國際職教評估的發展趨勢：以辦學目標為中心，注重院校和專業特色；以自我內部評估為主，以提高教學質量為主，外部評估建立在內部評估基礎之上。

因此，高職院校教學診斷與改進不僅是提高高等職業教育質量的必然要求，也是職業教育評估深化的必然趨向。其不僅能切實發揮學校作為教育質量保證主體的作用，有利于內部質量保證制度體系和運行機制的不斷完善，也是持續提高技術技能型人才培養質量的重要舉措和制度安排。

二、高職院校教學工作診斷與改進的難點

高職院校教學工作診斷與改進的根本出發點是通過探索適應經濟社會發展新常態需要的高職院校內部教育質量保證體系，最終實現人才培養質量的提高。要科學高效地進行高職院校教學“診改”工作，必須克服以下兩大難點：

1.觀念：由傳統評估思想轉向內部問題解決。不少高職院校開展教學診斷與改進工作時難以跳脫出傳統的評估思想，仍習慣于把診斷項目當作評估指標體系，對不同維度的教學工作進行簡單的打分評級，或將自我診斷與改進報告表視為提交給教育行政部門的評估材料，忽略了“診改”與傳統“評估”的區別。以往對高職院校開展的評估基本可以分為三類：合格評估，是對標準底線的鑒定；水平評估，是一種綜合的等級評估；選優評估，是對職業教育機構辦學成果的獎勵評估。這三類評估的一個共同之處在于注重基本指標的全面檢測，以判斷是否達標、為何水平、是否優秀等。因此，盡管這類評估的根本目的同樣在于提高高職教育質量，但在實踐中不少高職院校卻更側重于標準水平的達成，對自身問題的解決也更像是為了滿足評估指標而完成任務。“診改”工作則不同，其面向自我，是問題導向的，重點在于高職院校自己診斷其內部已有問題并解決該問題。因此，開展高職院校教學診斷與改進時應看到每所高職院校的特點，意識到各高職院校教學問題的不同，而不應照搬以往的評估思路，把高職院校的教學工作放進外部制定的、統一的指標體系里去套。然而，當前大多數省、自治區、直轄市出臺的診斷項目參考表幾乎都是直接參照了教育部職業教育與成人教育司發布的《高職院校內部質量保證體系診斷項目參考表》，包含體系總體框架、專業質量保證、師資質量保證、學生全面發展保證、體系運行效果5個診斷項目，下設15個診斷要素、37個診斷點。這當然對高職院校教學“診改”工作有指導意義，也方便教育行政部門進行統一復核與多校比較，但這種自上而下、全面繁復的診斷表也可能使高職院校產生誤解，忙于應付而忽略了具體問題的解決，將內部診斷又當成一場外部評估。

如果我們把各種各樣的高職院校比作不同的幾何體，那么傳統的、來自外部的評估就像是一種質檢大會，把一個區域內各種各樣的高職院校都囊括進來，放在同一個臺子上用同一把標尺進行測量，要求每一個不同的幾何體都有同樣的重量、密度、高度等；教學診斷與改進工作則更像是在質檢基礎上進行的產品完善工程，重在檢查長方體、圓柱體、球體、三棱錐各自的問題，以使其成為更好的長方體、圓柱體、球體、三棱錐。當然，這并不是說兩者是互相排斥、相互矛盾的，也不是說“診斷”工作不需要“評估”的工具與方法，而是強調高職院校應在觀念方面發生根本的轉變，由依賴外部統一標準問責轉向注重內部個性化自省，從側重耗時耗力的全面檢測轉向常態化的問題診斷與問題解決，從而根據自身的特點，圍繞自己的辦學理念與人才培養目標，建立起高職院校個性化、自我服務的內部質量保證體系，提高教育教學質量。

2.工具：保障“診改”的真實性、科學性、可行性。要實現高職院校教學“診改”工作的常態化，提高問題診斷與問題解決的效率，“診改”工具的開發與數據系統的支撐必不可少。高職院校應當充分利用信息技術，建立校本人才培養工作狀態數據管理系統，具體掌握和分析人才培養工作狀況，并及時發布社會關注的人才培養核心數據。但這樣會面臨三個問題：這些數據是真實的嗎？制定這些診斷項目、診斷要素與診斷點有科學依據嗎？這些數據能夠較為便捷高效地收集到嗎？

首先，數據的真實性是高職院校教學診斷與改進工作的基礎。就算高職院校已經建立了較為完善的“診改”工作數據平臺，但只要在輸入數據時無法保證其真實性，這個數據平臺就不可能診斷出高職院校教學工作中的真實問題，更遑論解決問題。在以往的評估中，不乏這種數據造假事件。為了獲取各種外在利益，有的高職院校在評估中極具功利性，不僅在一些數據上弄虛作假，甚至暗箱操作，讓學生重做試卷、重交作業等，導致部分評估在一定程度上存在過程形式化、結果人為化的問題。而在當前的“診改”中，高職院校也可能為了應對教育行政部門的抽樣復核而謊報難以核實的數據（如隱瞞質量事故數量）或美化難以證實的診斷點（如質量文化建設）等。因此，在高職院校教學診斷與改進工作中，保證數據的真實性十分重要。

其次，診斷項目的科學性是高職院校進行科學的教學診斷與改進的前提。目前，除西藏等個例外，基本上所有省、自治區、直轄市都出臺了省級高職診改方案，并列出了診斷項目參考表。但是，對于為什么要選擇這些診斷項目，選擇這些診斷項目有什么科學依據，診斷項目、診斷要素與診斷點之間的關系如何等問題，并未進行明確說明。少數省（市）修改了教育部職業教育與成人教育司發布的《高職院校內部質量保證體系診斷項目參考表》，如江蘇省將“課程質量保證”單獨作為一個診斷項目，而不再是“專業質量保證”下的診斷要素；而安徽省則在“專業質量保證”中新增了“課堂教學質量保證”這一診斷要素，這至少表明對于專業、課程、教學的關系及診斷項目的具體內涵等方面還存在諸多爭議。此外，診斷要素間的相互涵蓋如“標準體系建設及效果”與課程的“目標與標準”、有關教育產出質量診斷項目的不充分等問題也使得診斷項目的科學性受到質疑。

最后，診斷項目及其數據收集的可行性是高職院校教學診斷與改進實施的關鍵。要使高職院校教學“診改”工作常態化、高效化，減少人力物力時間的消耗，有關診斷項目的數據收集就應是明確而便捷的，但已有的高職院校教學工作或內部質量保證體系診斷項目參考表中的部分診斷點是模糊不清的。例如：師資隊伍數量、師資隊伍結構、學生輟學數等是可以量化計算的，但學校、院系、專業等層面師資隊伍建設規劃的科學性、一致性和可行性，專業人才培養方案是否規范、科學、先進并不斷優化等觀測點卻是難以量化或者缺乏質性的判斷標準的。因此，如何使得高職院校教學“診改”的工具具有科學性、可操作性，還需要進一步的理論探索與實證研究。

三、高職院校教學工作診斷與改進的對策

高職院校教學工作診斷與改進目前還處在尚未成熟的實踐探索階段，這不僅要求高職院校充分發揮主體作用，也需要政府扮演好引導與監督的角色，學界加強研究并提供理論支持。只有三者形成內外合力，高職院校教學“診改”工作才可能科學高效地推進。

1.學校發揮主體作用，形成常態化的“診改”制度。高職院校在推進教學“診改”工作的過程中，必須明確意識到自己的主體地位，并充分發揮主體作用。在理念上，高職院校應重視教學工作診斷與改進制度建設和運行的持續性，克服橫向、靜態的評估化情結，轉向問題導向思維。只有當高職院校充分認識到教學“診改”是為了發現、改進學校內部不足，是為了學校自身的發展，才可能真正落實“診改”工作。

在目標與標準上，高職院校應著眼于辦學定位與人才培養目標，開發具有自身特色的“診改”工具，劃出自身的質量標準線，發現自身的實際問題，并根據具體情況進行改進。高職院校教學診斷與改進是以學校內部質量保證體系建設為抓手，最終落到人才培養質量的提高上，因此，沒有必要過于看重學校間的橫向比較。完全統一、強制的“診改”標準也不一定適合每一所高職院校，毫無針對性、忽視學校個體差異的教學“診改”只可能造成學校疲于應付、走形式的局面。

在工具開發與平臺建設上，高職院校應注重數據的真實性、科學性、可采集性、動態性與交互性。一方面，應注重完善數據平臺的建設，實現基礎數據穩定與共享，實時動態反饋教學質量狀態；另一方面，雖然不同高職院校信息化建設與應用的情況不盡相同，工具的開發與數據平臺的建設也難以一蹴而就，但也不可以此為借口延遲“診改”工作。

在機構設置與制度建設上，高職院校應盡可能地實現常態化。“診改”機構應人員精簡，職責明確；“診改”制度建設應納入日常工作，針對學校、專業、課程、教師、學生這五個不同的“診斷”對象，建立相對獨立又相互關聯、相互支持的質量保證機制。但是，在制度建設與實施細節上還需多加斟酌，如“診斷”工作是否應與教師績效考核掛鉤、如何避免形式大于內容而額外增加教師負擔等。

2.政府側重引導監督，杜絕運動化與功利化傾向。政府在高職院校教學診斷與改進中主要扮演引導者、監督者與輔助者的角色，因此，政府應為“診改”主體（高職院校）保駕護航，提供一定的外部支持。首先，需建立并完善相關監督機制，科學開展“診改”抽樣復核。如明確自主診斷結果與復核結果是否相符的判斷標準，細化復核工作的具體流程；落實“診改”工作信息公告制度建設，要求高職院校定時公開人才培養核心數據，以供社會查詢證實；建立“診改”造假懲罰制度，使數據造假造成的損失遠遠大于其收益，在一定程度上督促高職院校保證教學“診改”的真實性；等等。其次，可構建省級、國家層面的數據平臺，為高職院校“診改”提供數據支持，便于其在比較自身歷史數據的基礎上，了解學校在各省及全國內的大致定位，推動“診改”工作的可持續發展。另外，還可系統性地開展相關培訓，為高職院校教學“診改”提供指導與幫助。

同時，政府相關部門需克服急于求成的心態，避免過度干預，防止高職院校教學診斷與改進走向行政化、運動化與功利化。高職院校在“診改”中處于主體地位，政府的作用側重于引導監督。同時，高職院校教學診斷與改進是一個復雜的、長期的、涉及方方面面的改革過程，政府的急于求成只能揠苗助長，導致高職院校忙于應付、有所分心，難以真正提高教育教學質量。因此，政府部門對高職院校“診改”既要積極探索，也要避免對規模、速度、形式的片面追求。

3.學界加強相關研究，為“診改”提供理論支持。目前，學界對高職院校教學工作診斷與改進問題十分關注，但存在一定不足，可從以下幾個方面加強相關研究：

首先，厘清相關概念，深化教育內部評價理論。學界對于教育內部評價的相關概念還存在諸多爭議。例如，高職院校教學“診改”工作的根本出發點在于提高教育質量，而關于“什么是質量”這一問題就眾說紛紜。有的學者認為：高職院校教育質量取決于培養出的技術技能型人才的生涯發展；有的學者則強調高職院校提供“適目的性”產品和服務滿足“顧客”需要的程度和能力等。這些對質量的不同認識，可能導致高職院校教學“診改”對象、標準等的不同，從而影響整個“診改”工作的價值取向與科學性。因此，應打破以往教育評價多注重外部評價的局限，補充深化內部評價理論研究，推動學校內部保障體系的真正建立。

其次，加強職業教育自身理論研究，以突出職業教育的特殊性，使“診改”工作符合職業教育的發展規律。職業教育教師教學診斷就具有領域特殊性。職業教育教師與普通教育教師的教學內容、教學方式以及所需的知識與能力等大不相同，其要具備教會學生從事特定職業、成為技術型技能型人才的能力，但有關這種能力如何培養、如何評價的理論研究是不充足的。這意味著對高職院校教師這一對象進行“診改”時將面臨“診改”目標、內容、標準等多方面模糊不清的困境。這一問題同樣出現在對高職院校學生的評價上。當前對學生的研究基本沿用普通教育的相關結論，如在學生認知規律方面運用最多的即多元智能理論，但很少有學者將高職院校的學生當作一個群體進行單獨研究，自然很難針對其認知方式與發展規律提出相應的教學改進措施。因此，應完善職業教育相關研究，減少高職院校在落實教學診斷與改進工作時的困惑。

最后，加強實證研究，豐富研究方法。由于“診改”制度的建設還處于初步階段，學界對此的實證研究還較為貧乏，已有研究多從純思辨的角度進行探討，其科學性與實用性仍有待商榷。因此，學界還需豐富研究方法，為教學“診改”及職業教育質量提升提供更多的支持與指導。

[注釋]

①②③⑤⑥上海市教育科學研究院，麥可思研究院.2017中國高等職業教育質量年度報告[M].高等教育出版社，2017：35，37，64，27，11.

④教育部財務司，國家統計局社會科技和文化產業統計司.2014中國教育經費統計年鑒[M].北京：中國統計出版社，2015：69.

⑦國家統計局.2015年度數據（就業人員與工資）[EB/OL].（2016-09-01）[2017-08-31].http：//data.stats.gov.cn/easyquery.htm？cn=C01.

⑧國家統計局人口和就業統計司.2016中國人口和就業統計年鑒[EB/OL].（2017-01-01）[2017-08-31].http：//navi.cnki.net/knavi/YearbookDetail？pcode=CYFD&pykm=YZGRL.

⑨周濟.教學評估是提高教育質量的關鍵舉措[J].中國高等教育，2006（10）：5.

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