高中英語閱讀課堂教學多元化的實踐和探索

章衛飛

摘要：在新課程標準背景下，筆者結合自己的教學實踐進行了以學生為主體的融入思維導圖的英語閱讀教學法和基于寫作應用的閱讀教學法等課堂多元化探索，嘗試實現“源于閱讀高于閱讀”這一閱讀教學目標。

關鍵詞：閱讀課堂教學，多元化，思維導圖，寫作應用

背景：

一堂好的英語閱讀課通常是學生、教師、文本三者相互作用的產物。這種相互作用最早發生在教師與文本之間，即教師需要在設計施教方案之前對閱讀文本進行正確的、全面的和深入的理解，以便充分挖掘文本材料的教學價值，提高閱讀教學的有效性。而根據新頒布的英語課堂標準對高中生的閱讀能力有如下要求。一是能從一般性文章中獲取和處理主要信息；二是能理解文章主旨、作者意圖；三是能通過上下文克服生詞困難，理解語篇意義；四是能夠通過文章中的線索，進行推理；五是能根據需要從網絡等資源中獲取信息；六是能閱讀適合高中生的英語報刊、雜志；七是除教材外，課外閱讀量應累計達到25萬詞以上等，可能英語教師會覺得有些心有余而力不足。在英語閱讀課上，我們常常有這樣的經歷：教師就某一節課的內容向學生提出了精心設計的問題，同時也解釋了阻礙學生理解的難句、語言點等，但學生對該課文仍舊只有模糊的印象，缺乏系統、深入的了解；或者在教師講解了文中出現的重點句型之后，學生仍舊無法將其應用在口語、寫作方面——閱讀，仿佛只為閱讀理解題做題服務，而無法實現“源自閱讀且高于閱讀”這一目標。所以一開始的激情冷卻下來之后，很多教師覺得還是按部就班地按照“講解單詞、講解句型、翻譯課文”的方式進行比較好（當然公開課的設計另當別論）。一方面，教學任務很重：每天要批改一百多本的作業、周課時量12節、備課、上課、聽寫、會議……還有其他雜事；另一方面，外在體驗和內在經驗告訴教師： 自己的學生一路都是被“抱著”走的：基礎差能力弱，一旦放手，直接面臨著在考試中“摔跤”的風險——而特定的評價機制決定了教師不敢冒這個風險。畢竟提高成績的最有效的方式就是“講練結合”。而這么做的后果就是，學生對于簡單細節題的處理能力確實有所提高，因為熟練度提高了。然而，對于文本的語篇和整體的理解卻因為語言知識的分割而不得要領，這一點在學生做閱讀理解的主旨大意題、推斷題和作者情感態度題等題型上往往都是失分而暴露無遺，因此教學無法達到新課程標準對高中生英語閱讀的要求。那么，如何在滿足提高學生閱讀能力和理解能力需求的同時又滿足教師提高課堂效率、擴大課堂教學容量的需求呢？如何使英語閱讀課堂從閱讀出發而高于閱讀呢？就此，本人進行了一系列的英語閱讀課堂教學多元化的實踐和探索。

一、思維導圖融入英語閱讀教學

思維導圖是英國著名學者東尼·博贊在10世紀70年代初期創造的一種新的思維模式。它以直觀形象的圖示建立起各個概念之間的聯系，讓思維自然地在如上表達出來，使思維可視化，是幫助人們思考和解決問題的有效工具。

美國語言學家Kenneth Goodman認為，語言是不可分割的，具有很強的整體性，學習語言的重點是真實的言語和語篇的意義，而不是語言本身。心理學家的研究表明，要認知一個問題，首先應從整體上加以把握，然后研究部分以及部分與部分之間的關系，最后綜合為整體。思維導圖是建立個體與整體關系的優秀工具。它可以以圖文并茂的層級形式，把相關主題與關鍵詞等從屬關系用層級結構圖的形式表現出來，在層級圖展開時，還能將有關的關鍵詞與圖片、表格、文本框、動畫等建立鏈接，通過多種方式挖掘學生的大腦潛能，從而提高英語學習的記憶能力、閱讀能力和思維品質。

與常規思維導圖在教學中應用不同的地方是，我開展的英語閱讀課堂思維導圖的主體即執行者是學生而并非是教師。學生們通過討論、分享、整理之后，將文本中的信息符號、語言符

號和自己內在的知識經驗聯系起來，構建內在的知識結構，把隱性知識顯性化，以圖的直觀性特征對當前所學新內容加以加工，由學生通過個人實踐看到概念之間的聯系、找到共性、吸收當前新知識的固著點，從而促進新知識與現有知識結構的整合過程，實現新知識的內化和意義構建。

以人教版高中英語M8 Unit1 California為例。在簡要介紹了融入思維導圖的語篇題材解讀、語篇解讀與語境解讀后，我把學生按4人一組分成12組，各組員通過相互討論、整理、補充，20分鐘內完成該篇文章的思維導圖，并由其中一位組員根據本組的思維導圖對課文進行復述。

不得不說學生的表現完全超過了我的期望。各組或以時間軸為主線，或以地理變遷為主線，或以篇章結構為主線，闡述了California的移民自來哪里何時到達及其對California 政治、文化、經濟的影響。通過對各組思維導圖的展示，學生看到了思維的多樣性。這一張張精美的思維導圖就像展示California的名片，各具特色而又恰如其分。學生們不時發出“哇”的驚嘆聲，或是“切”的倒喝彩聲，或是專心傾聽，或是熱烈地鼓掌。組員上臺根據本組思維導圖復述文章，不僅是展示本組組員智慧的結晶，更是在闡述過程中內化了文章各部分之間的聯系，藉由這種聯系，他帶領全班同學一同踏上了“內容與主題的整合之旅”。學生們從不同的角度，不斷地受到部分與整體的刺激，腦海中呈現的都將不再是獨立的個體，從而強化了他們整體感知能力和邏輯分析能力。當然并不是每一組都是表現出色，但是我不作任何比較，并且對所有積極參與的同學給予了高度評價和贊美。其實學生們在這個合作、展示過程中，已經有了很多智力方面和非智力方面的收獲。相信他們都有過羨慕、欽佩、發奮等一系列的心理活動。其他老師看到后覺得很新穎，紛紛仿效。其中最后兩幅圖是我校精英班學生的作品。不難看出，在思維整合上，平行班學生和精英班學生并無本質區別，也無高低優劣之分。借此，我又給學生加油鼓勁，讓大家肯定嘉許自己。課后學生們樂不疲此，還對以往學習過的課文繪制了思維導圖。如 M1 U3 Journey Down the Mekong， M1 U4 A Night the Earth Didnt Sleep等。

如果繪制思維導圖的主體是教師，我想可能達不到這樣的效果。我們常說“授之以魚不如授之以漁”，所以教師要放下對課堂控制的欲望，成為真正的引導者、設計者、輔助者。用思維導圖進行英語閱讀課堂教學，是一種用顏色、形狀、想象力快速地整合課文知識，不斷刺激學生使用右腦，是以學生為中心，以培養學生的語言表達能力和運用能力為目標，為學生創造全新的相互交流環境，提高學生綜合使用閱讀策略和閱讀理解能力的教學方式。學生在強化所學知識理解的同時，也提高了自己的科學素養，真正實現了閱讀課堂教學“源自閱讀高于閱讀”的目標。

二、 寫作應用基于英語閱讀教學

眾所周知，閱讀與寫作密不可分。閱讀是寫作的基礎，是作文素材和表達方式的源泉。通過閱讀這一“語言輸入”過程，學生可以擴充詞匯，擴大知識面，增強語感，匯集大量的語言信息，為寫作這一“輸出”過程打下扎實的語言基礎。那么關鍵是：怎么讀？Read for delight， for ornament or for ability？ 這主要取決于寫作目的。如果學生希望學到優美的詞藻、嫻熟地道的表達方式，那么重點肯定放在遣詞造句上。如果學生希望學到嚴謹的行文邏輯，流暢的承轉啟合，那么重心就是在于文章的結構。對于優美地道的詞句，主要是采用背誦的方式進行積累。而對于文章結構邏輯的仿寫，需要更多的體驗和練習。不少教師反映，在批改學生書面表達的時候，經常會看到一些只是語言堆砌的習作，行文之間沒有邏輯可言。為此，我進行了一系列應用于寫作的閱讀教學嘗試。

我把閱讀教學的重點放在對文章結構的關注上。因為這是一篇典型的應用文，比起語言來，更需要關注文章段落的結構、修辭手法、關聯方式等。從標題開始，引導學生關注本文的話題與內容；接著第一段是通過哪些寫作技巧（如下定義、舉例子）開展的；第二段是如何組織的？使用了哪些句式；第三段和第四段是怎么連接起來的；等等。學生通過有意識地去查找中心句，連接詞等快速地把握文章的主旨大意，從宏觀上把握課文的題材特征。在閱讀教學中，借助寫作引導學生回顧教師的解讀過程，不僅加深學生對課文內容的理解，還能促進學生的思維發展，提高他們組織信息和使用信息的能力。寫作過程是這樣的：學生4人一組，第一位組員口述如何運用閱讀中現有的資源進行創作，第二位第三位組員每人寫兩段，第四位組員對習作進行修改并朗讀。

大多數學生能夠根據所學的知識進行嘗試性合作寫作。對于“firstly， secondly， last but not least…” “on the one hand…on the other hand…” “all in all…in conclusion”等，學生們開始有意識地去關注自己所寫內容的內在邏輯關系，而不是為了寫而寫，或者寫完了就完成了任務。重新審視自己的寫作，從讀者的角度來看待文章，學生們通過比較、修改、潤色，內化了結構與邏輯在寫作中的作用——這正是閱讀的饋贈。如果在單純的閱讀教學中，學生很難把關注的焦點放在結構上。一方面是因為有的文章結構是顯性的，學生瀏覽一遍就可以把握。另一方面，由于有的文章結構是隱性的，學生很難通過文章表面的字眼找到內在邏輯。而通過這樣的練習實踐，有助于學生在關注詞匯句法之余關注文章的結構，這對于構筑整體意識和把握主旨是很有意義的。

此外，教師還可以針對課文的閱讀內容進行個性化的寫作。比如，根據M7U2 Satisfaction Guaranteed，啟發學生拓展思維，設想故事的發展，描寫Claire， Tony和Belmont的后續故事；根據M8 U4 Pygmalion文中節選的電影內容，續寫Elias之后的人生故事，猜猜結局。或者基礎電影開展關于人生的討論，各抒己見，以組為單位進行總結性創作。學生們可以在組內呈現各自的短文，并選出有新意的短文，由小組集體修改并潤色；最后全班將將選出優秀習作張貼在墻報上。這樣，學生經歷了閱讀、想象、寫作、互相批改和展示的一系列活動，學習和運用了語言，以另一種方式實現了“源自閱讀高于閱讀”，樂在其中且受益匪淺。

小結：

高中英語閱讀課堂教學不必拘泥于常規的skimming， scanning， careful reading等等，也不必在乎是否有完整的教學過程。個人覺得，因勢利導的意思是教師需要善于抓住讓學生發揮的契機，善于挖掘文本材料的教學價值，在學生處于高情緒度時適時調動學生參與度，從而提高閱讀教學的有效性。閱讀課堂教學是最具有人文特點和感情色彩的教學。多元化的教學方式，是讓讀者將個人情感和作者寫作意圖緊密連結的教學方式。教師單方面的講解、展示、呈現，難免有獨角戲的感覺，學生會以看客的身份將自己隔離出來，有種事不關己高高掛起的漠然。而多元化的教學方式，以溫和而又堅決的方式要求每位學生積極參與，卻又尊重每位學生的差異，保護某些敏感的學困生。學生們在組內成員的潛移默化中完成對英語閱讀理解的構建，在傾聽他人的思維表達中升華自己的知識，在勇敢地展示自我時磨練了情感心智。我才剛剛踏上高中英語閱讀多元化課堂教學的實踐與探索之旅，卻收獲感慨甚多：教無定法，學生為大。如果高中英語閱讀始終圍繞著“源于閱讀高于閱讀”這一目標，那么多元化課堂教學必實效顯著而非流于形式。從情感態度上而言，如何在英語閱讀課堂教學中實現閱讀要求的同時培養學生的情感、如何真正寓教于樂、如何不著痕跡地融入心理學方面的知識，是閱讀在非智力因素方面的軟標桿。從技能角度考慮，如何讓學生在閱讀課堂教學中獲得能力提升的同時構建整體意識和內在邏輯，實現聽說讀寫“四位一體”共同發展是閱讀教學的硬標桿。不管是硬標桿還是軟標桿，服務于學生的都是必要且刻不容緩的標桿。

參考文獻

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【4】 http：//www.jxteacher.com/gx/column32800/7c7fd43b-3129-4426-b5e3-84a428b09ac6.html 董桂珍.高中英語寫作課堂的多元化探討