高中數學教學中正確處理“預設與生成關系”的策略的研究

葉志驊

【摘要】縱觀當前的高中數學教學活動的開展，在高考指揮棒的指揮下，不少教師對預設與生成產生錯誤認識，一種是將兩者等同，另一種則是將兩者對立，這兩種錯誤的認識嚴重限制了教師教學活動的開展和學生學習活動的參與，對此需要教師處理好預設與生成的關系，以此為指導來開展多樣化的教學活動，保證教學實施的有效性.

【關鍵詞】高中數學；預設與生成關系；策略；課堂教學

一、高中數學教學“預設與生成關系”存在的問題

在當前的高中數學教學活動開展中，一些教師錯誤對預設與生成抱有兩種錯誤的觀念：一是在當前的高中數學教學活動開展中，不少教師在新課改理念的引導下，一味地追求教學內容和教學方式的革新，錯誤地將“預設”與“生成”等同起來，也就是說在數學教學活動開展中，過于重視數學規律的探究，忽視了創設良好的教學情境和學生主動參與課堂活動這一現實需求，以此導致新課改成為一紙空談，灌輸式教學仍在課堂教學中占據主要位置，課堂氛圍沉悶、枯燥，學生毫無課堂參與的積極性.二是部分教師錯誤地將“預設”與“生成”對立起來，過分地注重課堂的生成，認為課前所制訂的教學目標、教學方式等可有可無，因為學生的發展、反映是不可測的，既然要將學生作為課堂教學活動的中心，那么就需要以其變化和學習實際為基礎，所謂的課前教學目標只會擠壓有限的課堂時間，而且在對立觀的引導下，生成展現只是學生表層甚至虛假的主體性，教師的引導性毫無發揮作用的余地.在這種對“預設與生成關系”的錯誤認識下，無論教師采取何種教學方式都無法實現數學教學的有效性，對此需要教師首先辯證統一地看待“預設與生成”的關系，以此將其落實到教學活動之中.

二、高中數學教學中正確處理“預設與生成關系”的策略

教師處理好預設與生成的關系，需要從這三個環節入手，做到課前預設，預約生成；課中調整預設，促進生成；課后反思，完善預設.

（一）課前準備

新課標下所提及的預設與傳統教學活動開展中的備課寫教案這一方式有著本質的區別，預設活動的開展更加注重課堂中教師的教和學生的學的平衡與動態發展，而傳統的備課寫教案只是將教師的教和學生的學作為靜態“過程”.所以在進行課前準備的時候，教師需要將動態發展理念融入預設活動之中，將每一學段的總體發展目標、每一節的學習目標、內容、方法等具體地呈現出來，以此在整體中落實每一階段的發展.筆者一般會從以下幾點入手：

1.分析教材

盡管教材中的內容是一成不變的，但是在預設環節教師仍需要對教材內容進行深入的分析，準確地把握每一章、每一節、每一課時內容的本質，以此才能在以學生為中心的教學理念下選擇出符合學生學習實際的內容，實現教學的有效性.筆者在選擇教材內容的時候，會考慮這些問題：學生是否已經扎實掌握了舊知？是否建立了掌握新知的技能？新知內容是否符合學生已有的生活經驗或認知經驗？哪些內容是學生可以發揮自身已有的知識經驗能自主理解的？哪些知識對于學生來說是難以理解，需要教師重點點撥的？哪些知識能充分地調動起學生的學習興趣或激發其數學思維能力？

2.關注學生

新課改倡導將學生作為教學活動開展的中心，由于生活的環境、學習經驗、數學知識儲備、學習興趣等不同使得不同的學生之間存在著明顯的個性差異.所以，筆者在課前預設環節，會充分地考慮到學生的實際情況，以學生的數學認知規律為基礎，采取靈活多樣的教學方式來引導學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學的轉變.

3.教學目標的彈性化

教學目標是引導教師組織教育教學活動的導向，但是課前所制訂的教學目標不是一成不變的，而是要隨著教學活動開展的變化而發生變化.課堂變化是無法預期到的，但是教師可以借助已有的教學經驗，設置“彈性化”的教學目標.筆者會從學生的個性差異和課堂表現以及數學學習實際情況入手，在課前就充分考慮到課堂教學實際效果與課前預期有著明顯的差異.而且，在設計教學目標的時候需要從三維教學目標入手，避免出現傳統的以知識為本位的目標設計，忽視學生的情感調動，同時還注意不要過度地將教學目標置于“過程與方法、情感態度與價值觀”這兩個目標維度上，還要重視“知識與技能”的培養.

4.教學設計的彈性化

正如上文所提及的，在數學課堂教學活動開展中，不可控因素總是會不時地出現在課堂之中，教師需要根據已有的教學經驗來預設這種不可控因素，在設計教學目標的時候，對于師生的言行，諸如提問時間、學生的回答結果等細節問題不用過于細化探究，只要有一個大概的設計思路即可，對于那些剛剛步入教育工作崗位的新手教師來說，則需要充分考慮在課堂中會出現的各種問題，以此制訂多種設計方案，這樣才能在問題出現的時候不至于手忙腳亂，無法應對.這樣的教學設計其實是以生成為基礎來進行預設的.

（二）課堂根據具體情況調節預定方案

“課堂是向未來方向挺近的旅程，隨時都有可能發生意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程.”這就需要教師在數學課堂活動開展中，以所發生的“意外”為指導來靈活地調整自己的教學行動，以此在預設的動態變化中滿足學生的學習需求.縱觀高中數學教學活動的開展，其課堂中的生成性資源主要有三種：一是學生提出的問題；二是學生回答問題所閃現的亮點或錯誤點；三是教學活動開展中發生的突發性事件.針對這三種生成性資源，教師在組織教學活動的時候，需要不拘泥于預設.因為盡管在預設環節教師已經對本節課的教學活動開展做了全面的分析，但是意外的發生是教師不可控制的，此時就需要教師靈活地調整預設內容甚至是完全放棄課前預設準備，根據教學實際靈活地、適時地生成新的教學方案.筆者在組織“二項式的性質”這一內容教學的時候，在利用賦值法引導學生求出二項式展開式系數和之后，會趁機向學生提出一個問題：“是不是只有展開二項式才能求得其系數和？”在已有的知識經驗的引導下，學生能想到很多利用二項展開式求系數的例子，這完全在筆者的預設之內，但是突然一名學生提出（2x2-1）10該展開式中的偶數項的系數和是無法用賦值法來求解的.這完全超出筆者的預設范圍，但筆者也意識到這是生成的最佳時期.所以筆者借此機會引導學生將奇偶項分開，將一個數代進入，學生會發現有的偶次冪為正，有的偶次冪為負，在小組討論下，他們借助數學模型思想將虛數單位i代入其中，從而解決了該問題.還有一例，筆者在組織“二面角”這一內容教學的時候，在向學生講解了“二面角的平面角”的概念之后，要求學生按照所講述的概念內容自己在二面角模型中畫出該二面角的平面角.在學生動手操作的過程中，大都按照教材中已有的內容按部就班地進行繪畫，但是有一名學生卻采取了不同的方法：該學生所畫出來的二面角雖然滿足角的定點在棱上、角的兩條邊在兩個半平面內的，但是這兩條邊卻不與棱垂直.針對該學生的畫法筆者沒有直接對其進行批評，而是在該學生所畫出來的二面角的平面角的基礎上直接拋出一個具有生成性的問題：為什么角的兩邊一定要與棱垂直呢？該問題的提出立刻喚起了學生的好奇心，接著筆者引導學生借助量角器和活動角在測量下，以客觀的數據為基礎來觀察規律，以此驗證該問題.倘若當時筆者在學生出現問題的時候，直接對其錯誤進行批評，相信不僅該學生的學習積極性會深受打擊，其他學生也無法從這一錯誤中加深對二面角的理解.這種生成性教學活動的開展不僅調動了學生已有的知識經驗，還拓展了學生的數學思維，提高了其數學應用能力，使得課堂活動在生成下變得豐富多彩.

（三）課后反思完善預設

課后反思活動的開展不單單要求教師對本節課的教學活動的開展進行回顧，還要其總結本次教學活動開展中所出現的問題，對比生成與預設，在對比中積累經驗，借此為之后教學活動中將會出現的問題打好經驗準備.而且在預設與生成的對比中，教師還可以清楚地看到本次教學活動的開展學生完成了哪些任務，還存在哪些問題，以此將其納入下一節課的預設之中，保證教學任務的完整實施，同時還會使教師反思到底是何原因造成預設無法順利完成，為其教學活動的有效開展提供經驗.

總之，在高中數學教學活動開展中，教師要處理好預設與生成的關系，在課前準備活動中，以生成為基礎，進行預設，在課堂活動開展中，以預設為基礎，動態轉變預設，生成教學資源，在課后反思中，積累預設與生成的經驗，為教師教學能力的提高打下堅實的基礎.

【參考文獻】

[1]項延行.教師如何在高中數學教學中把握好“預設”與“生成”的關系[J].新課程（教育學術），2011（5）：118-119.

[2]嚴勝.高中數學課堂教學預設與生成的研究[J].數理化解題研究（高中版），2014（11）：19-20.