圖式理論下實踐教學模式探析

焦彩麗

摘要：學前教育對人的終身學習和發展具有重要意義，但教師數量短缺和保教質量參差不齊等問題普遍制約著學前教育的發展。學前教育教師應具備專業技能能力、方法能力與社會能力，但受學科理論課程觀影響，較多的學前準教師不能很快適應崗位需要。項目實踐教學模式以圖式理論為先導，在教、學、做中聯結起理論與實踐行動，通過項目實踐教學的目標建構，三主體共同“在場”的主體建構以及項目實踐教學的實施模式建構，可以幫助學前準畢業生或準教師將原本自在的知識、技能、能力和方法圖式化，養成匹配自我的綜合職業能力圖式，推進學前教育實踐教學理論研究和實踐探索的發展。

關鍵詞：圖式；實踐教學模式；學前教育；主體建構

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）04-0057-05

一、項目實踐教學模式實施的意義和必要性

從教育之于社會發展的地位和貢獻來看，發展好學前教育，是國家教育現代化的前提條件和必然要求，匹配的學前教育能夠從人生早期阻斷貧困代際傳遞，是有效實施教育扶貧的具體體現。因此，2017年4月發布的《教育部等四部門關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》明確提出：“到2020年，基本建成廣覆蓋、保基本、有質量的學前教育公共服務體系。全國學前三年毛入園率達到85%，普惠性幼兒園覆蓋率（公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園在園幼兒數占在園幼兒總數的比例）達到80%左右。”但是，從總體上來看，學前教育仍是教育體系中最薄弱的環節，受歷史欠賬和近年學前教育大發展等因素的影響，普惠性資源供給不足、教師數量短缺、保教質量參差不齊等問題普遍存在于學前教育領域。目前，就廣東省的學前教育發展現狀而言，學前教育專業教師培養的學歷培養，基本實現了由中專、大專、本科三層次到大專、本科二層次的層次躍升，并由此使大專學歷的學前教育專業學生成為縣、鄉、村幼兒園一線教師的主體。然而，根據來自學前教育一線的實地訪談顯示，來自快速發展中的高職高專學前教育學生或準教師，并不能迅速適應幼兒園工作，具體表現在：較多的教師或準教師，學科理論知識盡管較系統，但從技能能力與崗位需求存在較大差距；相當多的教師或準教師教學技能扎實、藝術素養好，但缺乏優秀教師所應具備的方法能力和社會能力，從而導致自身不能很快適應崗位需要，這于學前教育現代化的發展目標并不一致。

上述矛盾和問題突顯的主要原因在于：一是生源來源的豐富性，高職高專在招收學前教育專業學生時，其生源來源豐富多樣，有通過對口招生而來的三二分段的類型，有從通過初中升學考試而來的五年制類型，還有通過高考招生考試而來的類型。前兩種生源類型的教師或準教師，由于通過術科而來，大部分教學技能扎實且藝術素養好，但學科理論素養欠缺；通過高考招生考試而來的生源類型的教師或準教師，由于擅長理論學習而得以能夠讓自身的學科理論知識系統而厚實，但術科技能通常較差。二是目前高職高專的學前教育專業課程與教學體系建構存在著學科論課程觀的取向，學科論課程觀主張：“課程內容不應以眼前的實用為取向，關鍵要為后續學習或發展奠定基礎，這是職業教育課程應當追求的最高價值目標。[1]”由此可以看出，學科論課程觀強調理論課程的學習，不能足夠重視實踐教學體系的建設，此課程觀導致學前教育專業的學生不能在真實教學崗位上靈活地運用所學所能，導致其職業適應期存在著不同程度的延長。因此，有關方應充分認識到學前教師是一種專業化要求較高的職業崗位，教師除應具備專業技能能力外，還應具備一定的方法能力與社會能力。而這些方法能力與社會能力的培養需要在高校與幼兒園所構成的大平臺中，在項目實踐教學模式有效開展的過程中才能養成，圖式理論則可以為項目實踐教學模式的建構和實施提供理論和方法論指導。

二、圖式理論與項目實踐教學模式

皮亞杰認為，圖式“就是主體對于某類活動的相對穩定的認識結構或行為模式。[2]”圖式理論強調，任何圖式都是在主客體不斷相互作用過程中形成，技能能力圖式、方法能力圖式和社會能力圖式的形成皆是如此。就外顯行為、能力圖式和概念圖式之間的關系而言，皮亞杰認為：“動作以后天形成的動作圖式為依據，動作圖式通過一般協調和反身抽象內化為概念圖式。[2]”基于圖式理論的上述觀點可以看出，學前教育專業的實踐教學為學生提供了諸多匹配的動作和行動機會，學生如果將此諸多的動作和行動反身抽象內化為概念圖式，則需要教師建構并實施項目實踐教學模式。項目實踐教學模式是指以工作任務為實踐教學內容選擇的標準，以項目為單位組織實施實踐教學內容和項目活動的教學模式。該模式的特點強調通過項目組織實踐教學，圍繞課程教學內容和學生實踐訓練的需要進行項目設計，按照工作過程中的知識組織方式組織實踐訓練內容，使學生能夠從工作系統整體理解項目中的每一個具體任務，學生通過項目活動中的一般協調獲得具有現實價值的產品或者服務，并通過實踐——抽象反思——再實踐——再抽象反思的循環，將技能能力、方法能力和社會能力反身抽象內化為概念圖式，從而達到認識和行為的統一，真正實現高等職業教育所追求的工學結合和知行合一的預期目標。

具體到學前教育專業的實踐教學，貫徹項目實踐教學的理念，需要打破傳統二分法，即將教學劃分為理論教學和實踐教學所帶來的局限，在教學中落實工學結合和學生的知行合一，以服務于學生圖式的形成。因此，項目實踐教學強調要將項目實踐教學模式的理念貫穿于學生在校學習、技能訓練、見習和實習的全過程，并將其所形成的可行圖式貫穿到作為教師或準教師的教育教學的全過程，從而使項目實踐教學中的“項目”和“實踐”落實到實踐層面，有效規避學生或準教師經常存在的模仿性試教活動或重復性技能行動。學生在學校就不僅僅是一名理論學習者或普通的技能訓練者，實習學生或準教師在幼兒園中就不再是一個旁觀者或旁聽者，一旦走上工作崗位，就是一名勝任教育教學崗位需要的熟手教師。從辯證的角度來看，項目實踐教學只是培養學生技能能力、方法能力和社會能力圖式的其中一種，并不是學前教育教學工作的全部，但圖式理論強調任何圖式都形成于主客體相互作用過程的觀點，卻能夠和高職教育所倡導的教、學、做一體的理念保持高度一致，認識這一真諦可以避免將“實踐”理解為普通的技能訓練或機械的操作流程。

構建項目導向實踐教學模式的理想目標，是通過借助家、校、園和社會的所有可用資源，致力于為學生漸進有序的呈現學前教育的全貌，幫助學前教育學生或準教師理解并進入另一教學主體即幼兒的學習活動世界；在項目導向的教、學、做合一的不同類型課堂上，在條件各異的幼兒園實際場景中，幫助學前教育學生或準教師體驗幼兒生活及教育的情感，培養準教師們持久的專業學習和工作動機，在項目導向的教、學、做合一的連續刺激下，將知識、技能能力和方法圖式化為自身的專業素質，并在歷時半年的實習中進一步驗證、修正、完善和生成自身的綜合圖式。這樣，學生不僅能夠通過項目實踐教學獲得真正知識，還能夠在學會學習、學會發現和善于解決問題的過程中形成自身應對職業挑戰的綜合圖式。由此可見，項目實踐教學一方面不會降低大學課程內容的應有理論難度，另一方面它提供給學生的都是對其就業有價值的知識、技能和能力。

三、項目實踐教學模式的建構

（一）目標建構

目標建構即項目實踐教學的目標建構。項目實踐教學的目標在于：在項目實施過程中，使學生掌握學前教育專業和社會所需的應用知識，提升崗位和不同項目所需的技能，培養科研能力和初步管理能力，提升職業能力、社會能力和方法能力并最終形成圖式，從而達至學生與用人單位的無縫鏈接為目標，以培養出教育、保育和研究能力兼備的專科層次的新型教師或準教師。這決定了它必然以圖式理論為依據，以家、校、園、社四方構建的合作共同體為平臺，理論教學為基礎，實踐教學為主框架，項目教學為中樞，學生綜合職業能力訓練和養為目的。經此目標構建及其有效實施，學生能夠從起始的外在自我感知，進展到微格實訓，再到能夠勝任屬我的頂崗實習實踐或真實崗位工作。這樣，經過起始的模塊化或單一項目化的實訓到最后綜合的、系統化的實踐，學生能夠在由淺入深、循序漸進的完整項目過程，養成圖式化的關于學前教育工作的整體知識、經驗、技能能力、情感、方法、態度與智慧。

（二）主體建構

項目實踐教學致力于建構三主體共同“在場”，皆因項目導向的學前教育實踐教學活動，是由教師、學生和教學項目所構成的為人實踐活動。傳統教育學派一方面側重強調教師是教學的主體，以突出教師在教學中的地位和功能，另一方面主張學生由于是內容的接受者而自然成為教學活動客體。當代教育理論以馬克思主義實踐觀和人本主義立場，主張學生由于是學習的主人而自然歸屬于教學活動的主體，對于將學生視為教學活動客體而產生的哲學立場錯誤。馬克思曾經這樣描述道：“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把他們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。[3]”由此可見，將學生看做教學活動的客體將嚴重違背實踐哲學的立場，偏離教學為人為學生的主線。當然，如果片面強調學生中心，認為實踐教學活動可以放手發動學生，由學生確定項目教學內容，安排實踐教學的進度，也不可取，如果教師在教學活動中的主體性削弱或被動消失了，教師由于失去應有的主導作用而不在場于實踐教學活動。

實踐哲學強調，學生和教師都是實踐教學活動的主體，教師和學生之間不是改造和被改造的主客體關系。因為教師和學生都是“在場”于實踐教學活動的人，教師和學生之間是以實踐教學活動內容為客體而產生相互作用，正是通過師生在實踐教學活動中的相互交流和相互作用，各自的主體性才得到體現。就發生于項目實踐教學過程中的“在場”主體范圍而言，三主體是指學前專業學生或準教師主體、幼兒教師主體、大學教師主體。在上述三類主體中，學前專業學生或準教師主體是實踐教學活動學習和訓練活動的承擔者，他們必須在其他“在場”主體所提供的項目導向實踐教學環境中，在真實性、完整性、多樣性和實踐性兼備的場景中歷練提升，并且獲得其他“在場”主體提供的及時指導與反饋，從而促進自身養成實際工作崗位所需的綜合職業能力圖式，讓自身成長為優秀的學前專業畢業生或準教師。

學前教師主體作為正在從事學前教育教學一線熟手教師，他們“在場”于學前專業學生或準教師的實踐教學活動，擔負著實踐教學的參與者、合作者、反饋者和輔助研究學習者的角色，能夠為學生綜合職業能力圖式的形成提供熟手教師的。學前教師以主體地位參與到實踐教學活動中，可以拓展自己的教育教學視野，從中發現可研究的課題，從而能夠在與不同層次的教學主體互動中，繼續著自身的專業提升，改善提高著自己的教育教學質量，以新主體的參與化解自身的職業倦怠。

高校教師主體主導著實踐教學活動的設計、實施、評價和反饋，通過項目實踐教學可以開拓實踐教育教學的新天地，高校教師能夠將自身的實踐探索重點拓展聚焦到真實的幼兒園教育場景，由此能夠開展實際教育教學質量和實踐教學關系的研究，發現教師教育行為對幼兒學習的影響，幫助學習困難學生找到有效學習的方法路徑，等等，從而在實踐教學中體現主體性并提高自身的實踐教學能力。

（三）項目實踐教學實施模式建構

在實施模式建構上，項目實踐教學模式根據學生情況、教學環境、在場資源及教學內容等要素，設計出實踐教學模式三階段類型，即課內實踐教學、微格實踐教學和校外實踐教學（崗位教學）。

課內實踐教學。此階段是項目實踐教學的初級階段，項目實踐教學更多的發生和展開于課堂教學過程，項目實踐教學模式強調三主體共同“在場”的原則，教師由管理控制者變成引導者和參與協調者，學生不再坐在固定座位參與課堂教學，而是以學習主體身份參與到項目實施過程中，微助教為上述教與學的實施提供了技術保障。這決定了項目實踐教學完全不同于將學生視為客體的傳統教學模式，它以雙向互動成長代替單向灌輸式教學。不同于傳統課堂的課堂講授、課堂練習、課下鞏固三段式教學，項目實踐教學是項目導向的五階段教與學，即：教師提出項目任務、學生分析收集項目信息、學生制定項目實施計劃、項目按計劃實施、師生共在的項目評價和經驗總結運用。當然，課內實施模式要求教師根據按照幼兒園教育指導綱要、幼兒教師資格標準、幼兒園教師專業標準等文件要求來設計實施課內實踐教學，并根據學前教師的崗位標準和工作職責，設計項目教學模塊，將學前教師應當具備的綜合能力細化為技能能力、方法能力和社會能力，并將上述能力有機融入到課堂教學的相應教學模塊中，堅持理論夠用和實踐實用、適用的原則。為了激發課堂活力，可以依據學生的能力、興趣、專長、特長，開展實施分類分層的課內實踐教學，以幫助學生在項目實施中能夠順利養成職業能力。

微格實踐教學。此階段是課內項目實踐教學的進階階段，是知識、技能、能力初步個人圖式化的必要階段，是課內項目實踐教學順利且有效過渡到校外實踐教學（崗位教學）的階段。所謂微格實踐教學模式，是指在一個可控制的、逼真模擬化的教學場境中，為具備相應理論和技能的學生或準教師能掌握初步個人圖式化的教學技能，所提出關于實踐教學的標準操作模式。微格實踐教學是課內項目實踐教學的進階階段，是知識、技能、能力初步個人圖式化的必要階段，是課內項目實踐教學順利且有效過渡到校外模式的階段。所謂微格實踐教學模式，是指在一個可控制的、逼真模擬化的教學場境中，為具備相應理論和技能的學生或準教師，能掌握初步個人圖式化的教學技能，所提出關于實踐教學的標準操作模式。如果說師生雙主體的教與學是課內項目實踐教學的主要特征，學生的學與做則是微格實踐教學的主要特征，全在于微格實踐教學能夠為學生提供一個基于項目和實踐導向的微格實踐環境。

在教學組織形式上，微格實踐教學通常將學前教育專業學生分為若干組，每個微格實踐教學組學生人數設置在8人左右，以讓每位學生在每次課都能夠獲得模擬教學機會，根據多年實踐經驗來看，微格實踐教學如果想獲得預期理想效果，一般需要每周安排兩節微格實踐教學課，因為個人教學技能能力圖式化的形成，需要學生經由多次學與做相結合的過程。同時，微格實踐教學的可控制和可調化，需要為微格實踐教學課堂配備一名專業的實踐教學指導教師，以能夠對學生的教學或項目實施進行“在場”的組織、指導、及時反饋和評價，這樣，學生在模擬實踐教學中所存在的不足能夠得到及時糾正，并按照正確的或應有的方式完成模擬實踐教學，從而可以在試錯、糾偏的模擬實踐教學中，實現微格實踐教學的逼真化、可調化和高效化。

校外實踐教學（即崗位教學）。校外實踐教學或崗位教學是項目實踐教學的高級階段。在此階段，無論是校內指導教師或是校外指導教師，兩者均以場依存的形式存在，這與課內實踐教學課堂中教師的主導地位形成鮮明的對比，顯示著準教師即將形成。因為此階段的學生已經開始承擔教學活動的全過程，這推動著學生必須將其在前兩個階段所得轉化為實際崗位教學應用，推動著自身將知識、技能能力和方法，圖式化為綜合職業能力。只有具備了綜合職業能力，“當職業崗位發生變更，或者當勞動組織發生變動的時候，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是在變化了的環境里解決尋求自己新的坐標起點，進而獲得新的知識和技能。[4]”學校可以通過建立實踐教學基地或實踐教學聯合體的方式，為高職師范生提供實際崗位工作所需的教學情境，以幫助學生養成綜合職業能力。目前，江門職業技術學院學前教育專業共建了19所校外實踐教學基地或實踐教學聯合體，校外實踐教學基地滿足了學生多輪循環、不同層面崗位教學的需要，并順利實現學校和崗位零距離培養人才的目標。

校外實踐教學以崗位實際教學的方式實施，校外實踐教學是課內實踐教學和微格實踐教學的進階階段，通常在大學最后一個學期開展校外實踐教學活動，以此幫助學生將現有知識、技能和能力升華為自身的綜合職業能力圖式。校外實踐教學將學前準畢業生或準教師的教學活動場所延伸到幼兒園，其主導真實教學場景和諸主體共在的場依存體系，能夠幫助學前大學生或準教師在崗位實際教學環境中順利完成從準教師向熟手教師的轉變，同時還能夠與其他在職指導教師達至共同成長。這需要校外實踐教學圍繞自我調適的綜合職業能力展開，經此過程才能形成學生的綜合職業能力圖式。自我調適是一個向內回返和向外作用的雙向進程，主要是指學前準畢業生或準教師通過真實崗位教學過程，在自我的情感、態度、意志、動機、信念和習慣等非理性因素方面進行自我調適，以激發自我的認識創造力，而得以能夠順利的將諸多相關知識、技能、方法和能力整合為綜合職業能力圖式，以此適應教師角色和身份。在校外實踐教學全過程，均要求學前準畢業生或準教師順利轉變自我的身份認同，以熟手教師的情感、態度、意志和動機對待幼兒和要求自己，可以通過提前到園（幼兒園）、進入幼兒學習生活世界、及時把握幼兒的最近發展區等路徑，從情感、態度和意志上真正喜歡幼兒，確定自己從事學前教育的動機，以養成自我熟手教師的優秀品質。經過上述非理性因素的認識創造力，學前準畢業生或準教師能夠根據實際教學工作過程和條件，通過自覺、自主、有計劃的真實教學訓練而養成匹配自我的綜合職業能力圖式。

總之，校外實踐教學是一個由單一到綜合、從知識技能到能力方法、從分散到圖式的有序進展過程。這需要學前準畢業生或準教師不斷的激發自我的非理性認識創造力和理性認識能力，通過向內的自我認識和向外的了解、尊重幼兒，將原本自在的知識、技能、能力和方法圖式化，從而能夠以熟手教師的身份順利完成崗位所需。

參考文獻：

[1]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：112.

[2]（瑞士）皮亞杰.生物學與認識[M].尚建新，等，譯.北京：三聯書店出版社，1989：38，6.

[3]馬克思恩格斯選集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：54.

[4]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：10.

（責任編輯：王璐）