兒童立場：科學探究的價值回歸

阮郁陽

摘 要：小學科學探究應以兒童立場為出發點，教學目標要順應學情，讓科學探究深淺有度；教學情境要追求真實，讓科學探究走近生活；教學環節要隨機應變，讓科學探究靈性閃光；教學內容要靈動生成，讓科學探究富有彈性。教師要順應兒童的自然本性與成長規律，激發學生探究的熱情，完善學生的知識構建體系，從而讓科學課堂充滿激情與智慧，充滿生機與活力，充滿挑戰與創新，確保學生得到真正的成長和發展。

關鍵詞：兒童立場；教學目標；教學情境；教學環節；教學內容

作為教師，有時我們滿懷激情地將“師愛”傾注在學生身上，卻發現他們并不領情，甚至對老師和學習產生厭煩情緒，這讓我們倍感無奈和失望。但是靜靜地想一想，我們是否習慣站在自己的立場，只考慮自己的想法，沒有想一想學生真正的需要和感受？所以在科學教學中，我們不能僅憑自己的“一廂情愿”，更重要的是找準兒童的需要，時刻把學生裝在心里，站在學生需要的立場看問題，從學生喜歡的方式出發，真正“以學生的發展”為本，努力激發學生的探究熱情，使他們能主動、有效地參與到課堂學習中，提高他們的科學素養。

一、教學目標順應學情——讓科學探究深淺有度

處理好教學目標的生成，是我們科學教師成為新課程執行者和創造者的典型特征。新課程改革竭力倡導尊重學生的主體地位，了解學生的學習需要，根據學生發展的立場有機設立教學目標。預設的教學目標，大多是教師根據課程標準、教材的要求，按照自己的主觀理解擬定的，帶有一定的普適性，即面對的是全體學生，考慮的是基本要求。而實際的課堂教學具有很強的現場性，是一個師生互動、共同創生的過程。如果僅限于預設的目標，那教學勢必會異化為演一出“教案劇”，既不利于學生的發展，也抹殺了學生的個性。因此，在課堂推進過程中，教師要以學生為本，根據學生的經驗、情感、需要合理設置預設目標，從而使科學探究深淺有度，切實提升學生的科學素養。

四年級上冊《食物在體內的旅行》一課，事先確定的教學目標是：指導學生通過觀察、查閱資料、實驗等方法認識人體的消化器官，了解消化器官的功能。但在實際教學中，我發現學生對這部分內容并不陌生，對于人體消化器官的知識有比較豐富的了解，因此教學時完全不必亦步亦趨地按教材順序進行教學。于是我就順水行舟對教學目標及時作了調整，重點引導學生研究消化器官各部分結構和功能之間的聯系，鼓勵學生根據提供的材料設計多種多樣的模擬實驗。學生思維活躍，有的小組把切成小塊的饅頭、煮熟的蔬菜和水裝在塑料袋里，反復揉擠袋子模擬胃的蠕動及對食物的磨碎作用；有的小組看到6米長的小腸（以絨布為原料，制作與四年級學生小腸同等長的模型），驚訝不已，紛紛提出“小腸為什么會如此長？”“食物在這么長的管道中會走多長時間？”等問題……充足的探究時間、充分的討論交流讓思維的火花不斷碰撞，學生不僅理解了消化器官各部分的結構和功能之間的緊密聯系，還自主地建構了“物體的結構和功能相適應”這一科學概念。看著學生興致盎然的樣子，我順勢又拋出了一個問題：“你們還想了解人體其他結構的特征嗎？這些結構又有哪些功能呢……”將學生的探究引向課外，引向更廣闊的空間，探索人體的奧秘，使科學精神和人文精神浸潤學生們幼小的心靈。

事實上我們在教學中經常會碰到以上情況。教學目標是一個動態的目標，我們要遵循“以生為本”的原則，從學生的學情出發，開放地納入彈性靈活的成分，從而使教學探究最大限度地滿足學生的需要，促進學生的發展，讓學生的自信心和潛能得到充分提升。

二、教學情境追尋真實——讓科學探究走近生活

科學教師要從兒童立場出發，并善于創設模擬現實生活復雜問題的綜合性較強的“真實情境”，讓科學探究真正走近生活，從而有助于學生對概念的理解、遷移和獲得解決現實問題的能力。

例如，《斜面的作用》一課，教材把探究活動定位在“斜面有什么作用”和“研究不同坡度的斜面”這兩個實驗上。在這一課的導入環節，我設計了自以為很生活化的教學情境：請一位身材嬌小的女生搬一桶純凈水到桌上，結果遇到困難，其他學生很快就想到利用木板搭一個斜坡來幫助女生解決難題。我順勢揭示斜面的概念，并水到渠成地引入了下一個環節：探究斜面是否能省力。但在執教時，我發現學生對斜面的了解并不少，他們有著比較豐富的感性認識，比如看到工人叔叔利用斜面推貨物上車等。許多學生還能很快地說出“斜面能省力”的結論。在接下來的分組研究“斜面的作用”的實驗中，我發現有的學生參與熱情并不高，巡視時甚至發現有的小組一開始就在記錄單上的結論一欄里填上了“斜面能省力”，讓人啼笑皆非。如何激發學生的探究興趣呢？吳向東老師的“情境導向”課程設計模型提醒了我。于是，我在其他幾個班級作了嘗試：請學生幫忙把裝滿書的大紙箱搬到講臺上，學生看到放在一邊的木板，很快想出了辦法：把木板搭在地面和講臺之間，借助木板搭成的斜面就可以將書推上去——結果失敗了。“斜面到底能不能省力呢？”“怎樣利用斜面才能更省力呢？”極具挑戰性的問題激起了學生強烈的探究欲望，他們興致勃勃地投入到探究活動中，設計方案、實驗記錄、分析數據……很快結論就出來了：斜面確實能省力，坡度越小越省力。此時，有學生找到了解決問題的方案：先把木板搭在地面與課桌之間，把紙箱推上桌面；再把木板搭在課桌與講臺之間，就比較輕松地把紙箱推到了講臺上。看著學生成功后的喜悅表情，我不禁向他們豎起了大拇指。

“小學科學探究學習的對象應該是真實的物質世界，探究活動就是對物質世界中的科學現象尋求合規律的解釋，從而增進學生對真實世界的科學理解。”這句話再一次提醒我們：在科學課堂教學中，我們要善于營造真實的、吸引人的學習情境，讓學生在情境的引導下，積極主動地參與到探究活動中，在活動中發展建構自己的經驗，獲得解決生活問題的能力。

三、教學環節隨機應變——讓科學探究靈性閃光

教科版科學教材五年級下冊有一課《擺的研究》，在教學時教師一般傾向于“問題—猜測—驗證—結論”這樣的教學思路。教師先創設情境，再提出問題：擺的快慢與哪些因素有關？然后引導學生進行推測：可能與擺線長短、擺錘輕重、擺角大小等有關。教師再指導學生設計實驗，并重點討論涉及哪些變量，如何控制變量，如何收集有效數據。最后教師讓學生動手研究，分析實驗數據，獲得科學結論。在這樣按部就班的研究中，教師容易掌控課堂，學生也能順利得出結論。但這樣的設計的探究過程僅集中在檢驗學生對單一控制變量實驗的掌握上，對進一步發展學生的思維能力就顯得比較單薄。學生也往往興趣不夠濃厚。教師從學生的需要出發，讓教學內容更具挑戰性，更能激發學生的探究欲望，同時也能為本課重點、難點的教學贏得更多的活動時間。我在教學中進行了嘗試，先給學生布置一個任務：根據提供的材料做一個15秒擺動10次的擺。學生在制作過程中勢必會發現有的小組擺快了，有的小組擺慢了。這樣教師提出的任務自然而然地就轉化成學生內心需要探究的問題：擺的快慢可能與什么因素有關呢？如果擺快了，怎樣調整，是讓擺繩長一些還是短一些？擺錘應加重些還是減輕些？擺角的大小又該怎么調整……學生不斷思考，激烈爭辯，反復嘗試……當然，我并不期望學生在很短的時間內成功，科學家在科學研究的過程中，也并不是很快就能找到事物變化的相關因素，他們同樣需要費一番周折，將大量的時間“浪費”在對無關因素的篩選上，最后才找到相關的因素。從這個角度說，學生對無關因素的研究正符合科學研究的真實需要。待學生摸索后獲得了一些經驗，我再適時組織學生進行交流，說說在制作擺的過程中遇到的問題及解決的方法。經過集體智慧的討論后，學生繼續探究和制作，這樣的設計既給能力強的學生提供了一個挑戰的舞臺，同時也考慮到了全體學生。

實踐出真知，教學環節一定要以學生為本、與時俱進，千萬不可生搬硬套、機械刻板，只有這樣才能體現《義務教育小學科學課程標準》中指出的“學生的科學探究學習活動是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”。如果硬將學生束縛在既定的教學程序與內容之中，學生的思維必定會受阻，課堂也會因缺乏激情而失去生氣。

四、教學內容靈動生成——讓科學探究富有彈性

當今學生視野開闊、思維活躍，在學習中常常會出現一些意外。這一個個意外，即我們常講的問題生成點。因此，科學教師在課堂教學中要減少“預設性”，充分關注學生探究過程中生成的問題，抓住教學契機，及時接納彈性、靈活、創新的因素，以適應學生的學習需要，重組具有生命張力的課堂，激發學生探究的熱情，完善學生的知識構建體系。小學科學教育家劉默耕老師，在這方面是很有創見的。有一次，他聽路培琦老師上《植物的果實》一課，課開始了，路老師讓學生取出各自帶的果實，幾個學生卻為一個學生帶的胡蘿卜是不是果實爭論了起來，路老師也沒在意，把“爭吵”平息后，繼續他的教學。課后，劉老師指出：“你這一課，為什么就不能從胡蘿卜是否為果實的爭論開始呢？”后來這個由學生引發的“胡蘿卜”事件就成了路老師以后《植物的果實》一課的精彩亮點。

科學教師應該像劉默耕老師說的那樣：在科學教學中要從兒童的需要出發，充分發揮教學機智，正確處理好預設與生成的關系，讓科學探究富有彈性，千萬不可被教材、教案牽著鼻子走。否則只能使得課堂獲得機械的完美而失去真實的靈性。筆者在教學《從蛋殼到拱橋》一課時，要求學生充分利用課桌上的泡沫、硬紙板、握力圈等東西搭成一座拱橋，看誰搭的拱橋能承載的握力圈最多。實驗結果表明：絕大多數小組搭的拱橋能承載5～7個握力圈，而有一個小組搭的拱橋卻能承載起13個握力圈。同樣的器材，為何結果如此懸殊呢？為此筆者調整了教學內容，抓住這一問題生成點組織學生進行了近20分鐘的深入探究，讓學生反復實驗、討論。最后學生恍然大悟：由于老師事先把兩個橋墩固定下來，多數學生受這一定勢思維影響，就簡單地把硬紙板插入兩個橋墩中間，導致這樣的紙拱橋最多能承載起7個握力圈。而其中一個小組的學生富有創造性思維，不受教師定勢思維影響，他們移動橋墩，縮短兩者之間的距離，把長方形的硬紙板倒轉過來放，以增加拱的寬度（增加拱圈），故能承載起13個拱圈。通過實驗，學生們發現除了這種方法，把長方形硬紙板做成聯拱紙橋，也能起到同樣的效果。由于我及時調整教學內容，抓住生成的問題不放松，結果事半功倍，取得了意想不到的好效果。

“教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的。教育的立場應是兒童立場。”科學探究應以兒童立場為出發點，教學目標的制訂、教學情境的創設、教學環節的設計、教學內容的選擇都要順應兒童的自然本性與成長規律，從兒童的需要出發。唯有如此，我們的科學課堂才能充滿激情與智慧，充滿生機與活力，充滿挑戰與創新，我們的學生也才能得到更好的成長和發展！

參考文獻：

[1]吳向東.良構問題、劣構問題及其轉化策略[J].湖北教育（科學課），2013（6）：96-99.

[2]羅文珍.打造簡約高效的課堂——以《斜面》一課教學為例[J].探秘（科學課），2011（10）：28-29.