再議“五大”和專科學校的轉型與專業教育

【摘 要】“學科教育”、“專業教育”、“職業教育”是存在銜接關系的不同教育類型，并由不同類型的院校來承擔。然而，由于歷史的原因，無論是綜合性大學還是應用型本科以及職業院校，都統一設置“專業”，以“專業”為課程的組織形式，以“專業”實施招生。這種狀況的產生，與建國初期教育領域的全面“蘇化”有關，也有世紀之交教育的轉型不徹底的因素。“專業主義”在客觀上容易造成教育類型的趨同。職業教育應考慮取消“專業”。

【關鍵詞】專業；專業教育；專業設置；課程組織形式；職業教育

【中圖分類號】G724 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2018）04-0062-04

【收稿日期】2017-09-19

【基金項目】2013年廣東省高等職業教育校長聯席會議重大課題“職業教育教學督導新工具的開發及工具體系研究”，編號為GDXLHZDA003，課題主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業教育教學改革項目“職業教育教學督導的過程研究與實踐”，編號為201401152，項目主持人：賈劍方

【作者簡介】賈劍方（1959—），男，石家莊人，副教授，副所長，研究方向為職業教育、教學督導。一、問題的提出

1952年，我國的教育領域進行了第一次大調整。此后，形成了綜合性大學、本科學院、高等專科學校、中等專業學校、技工學校為梯次，為社會主義建設培養“專門人才”的格局。這些學校，實際實行的都是統一的“專業教育”，以“專業”進行招生，以“專業”為人才培養的平臺和課程組織形式。

20世紀末，我國的教育進行了第三次大調整，一批實施“專業教育”的高等專科學校升格為本科院校；職工大學、業余大學、函授大學、電大、夜大等成人教育和一部分專科和中專，轉型為高等職業教育；其他中專、中技等轉為中等職業教育。[1]

這兩次調整，在今天留給人們的突出印記，可能只剩下了“院系大調整”、“專升本”和“高職教育”。然而，在1952年“院系大調整”之前，大學教育是個什么樣子？第三次調整之時，我國本科以下從事“專業教育”的高等專科、中專、技工學校，為什么要從“專業教育”系列中“切割”下來，不再歸屬于“專業教育”之列，轉而實施“職業教育”？而這些本來實施“專業教育”的學校轉型為“職業教育”之后，為什么又仍在繼續延續著過去的“專業教育”，以“專業”進行招生，以“專業”為人才培養的平臺和課程組織形式？等等這一系列的問題，現今卻無人再去問及。進而言之，職業院校設置專業，是否具有“合法性”，很值得思考。

二、“專業教育”在我國的出現

我國教育史上并無“專業”一詞，而有的是“科目”。“專業”一詞，是1952年我國教育領域實施全面“蘇化”和“院系大調整”之時，由蘇聯“塞給”我們的。以蘇方的解釋：社會主義國家人人享有勞動的權利，不需要職業教育；社會主義大陣營內，從事培養基礎研究人才的教育工作，由他們一家擔負就足夠了；陣營內的其他國家只需快馬加鞭地培養大量社會主義建設急需的“專門型”人才。即，實施培養“應用型人才”的“專業教育”。社會主義陣營國家也分別制訂了經濟上“趕超”的時間表。

經過以“發展專門學院、整頓綜合性大學”為核心的“院系大調整”，我國的綜合性大學除保留了個別學科外，從整體上看，已經帶有了濃重的“應用型”大學的意味。調整后的我國綜合性大學、當時的本科學院、專科學校、中等專業學校和技工學校，一律都承擔起了“專業教育”這項工作，都統一實施“專業教育”，以“專業”進行招生，以“專業”組織教學。

對于什么是“專業”，以教育部顧問蘇聯專家福民的解釋：專業“為大學里的與社會上的專門職業相對應的專門領域”，“它處于學科體系與社會職業需求交叉點上”。[2]現在回過頭來再靜心思考這個解釋，就會發現它的不妥之處。一方面，它將“專業”與“職業”重疊在了一起，至少說在“專業教育”的背景下，“專門職業”有些含糊不清。由于社會主義國家沒有職業教育，專業崗位與職業崗位就放在了一起。當限定在“大學里”之時，則工程師也與技術員、技術工人一樣，所從事的就均謂“專門職業”了。另一方面，對于“專業”的定位又是清晰的：“它處于學科體系與社會職業需求交叉點上”的這個“交叉點”，實際上就是綜合性大學與職業院校，或說“學科教育”與“職業教育”的結合部，事物的原理、規律與人們生產、生活需求的“結合點”，也就是應用型本科人才培養的定位。換句話說，蘇聯讓我們辦的是培養“應用型人才”的“專業教育”。

雖然20世紀60年代中后期對過去“十七年”的教育狀況并不滿意，認為改得不夠徹底，一些高校仍然突出類似“馬尾巴的功能”方面的授課內容，但除基礎教育之外的整個教育的主體是“專業教育”的事實，是存在的。而且，在當時的那樣一個國際大背景下，這種“專業教育”，一方面確實反映著社會主義大陣營“趕超”時代、統一協調、擰成一股繩的“計劃”因素；另一方面，也符合我國和整個社會主義大陣營政治和經濟發展的實情。但是，客觀地講，一律實行“專業教育”，也反映著新中國對教育的理解不深入的盲目性和“崇洋”意識，處于一種必然王國狀態；從長遠上看，也反映出當初并沒有細致地考慮社會的不同需求對教育的分類要求。在這些實施“專業教育”的院校中，雖然也有分工，反映著層次之間的銜接關系；都設置專業，都以專業作為人才培養的平臺和課程組織形式；不同層次院校間的專業、課程存在著對應關系，上一層次是下一層次的深入。但從總體上看，這些院校的性質，基本上是趨同的，取向于“專業教育”同一教育類型而非不同類別。

但是，時至今日，我國仍在“心安理得”地在各類院校中設置專業、使用專業這一概念，從未對之提出過質疑，并且久而久之地認為那是“天經地義”的事情，這種“專業主義”傾向倒是令人費解了。隨著社會、科技，特別是教育事業的發展，“專業”一詞應當是一個什么意義上的概念，各類院校是否都應該設置“專業”，均值得思考。特別是改革開放之后，我國職業教育的再度興起，更需要對“專業”一詞和職業教育應當以什么作為教學實施的平臺和課程組織形式，作出思考。

三、“專業教育”是特指的教育類型

1.史學視角

先讓我們回到洪堡、紐曼時期的大學。洪堡和紐曼都沒有提及過“專業教育”。洪堡所提出的“人的教育”與“公民的教育”，實際上是將“自由教育”與自由教育之外的“一攬子教育”進行了區分。[3]紐曼堅定地將“非普遍知識”拒之大學之外，[4]實質上也只是將“學科教育”與其他包括“專業教育”和“職業教育”等在內的“一攬子”教育進行了區分。洪堡與紐曼所不同的將“科學研究”引入了單純教學的傳統大學，也不意味著是將“自然科學”研究引入大學，而指的是建立在深邃的觀念基礎之上的純理論性的、帶著濃厚的哲學思辨味道的“人文社會科學”。其更為明確的意圖表達是，大學不再是傳授不可動搖的既定內容，而是開放的、需要將研究成果加入其中的教育，其實際意義更在于思想的解放。真正將自然科學引入大學的，是洪堡的弟弟亞歷山大·馮·洪堡。換句話說，這個時期的大學，是“學科教育”，與“專業”沒有任何關聯。

而真正將“職業教育”區分開來的，是弗萊克斯納。弗萊克斯納為了避免由于自然科學的進入而傷及到大學的純正血統，提出了“屬于大學的專業”和“不屬于大學的職業”的區分方式，只將能夠體現高深學問的“專業”放進大學之中。而將“沒有學問的專業”只能算是“職業”，并過濾在大學之外。換句話說，他截取了自然科學的“上端”與大學原有的部分統稱為“體現高深學問的”專業。而他對“專業”的解釋是，“專業是學術性的”，“有成效的”。這里的“成效”，應當理解為是有發現揭示、發明創造等成就的。這樣“重新洗牌”之后，那些“沒有成效”的即按照一般規則行事的如“商業、新聞、家政、圖書館等”無論它是什么，即便是傳統上視為“自由教育”的“法學、醫學、教育”，只要不涉及“成效”，一律“獨立的職業學校”，而沒有必要列入大學之列。[5]由此，在洪堡、紐曼將“學科教育”與“非學科教育”區分的基礎上，弗萊克斯納又從“非學科教育”這“一攬子”中，剝離出了“專業教育”和“職業教育”，其分界點在于是否涉及“學問”、“學術”和“成效”。

至加塞特，他認為這樣的“專業教育”還是非常雜亂而非純正的，有必要“把科學從專業中區分開”。[6]換句話說，他將自然科學進入大學的那部分再“一刀兩斷”，把其“最上端”即關于原理、規律也就是今天所說“基礎研究”那部分“摘”出來，與原來哲學社會科學統在一起，為“純科學”，即納入“學科教育”。其分界點在于“實踐性的”，而“專業教育”則是“實踐性的”。他的劃分主張立足于“科學特點在于解決疑難問題”，而“實踐性的”“專業教育”其存在的目的在于“為了應用解決問題的方法”。

這樣，大學內外的整個教育就被分成了“純科學”的學科教育、專業教育、職業教育，這三者的“斷點”分別是“實踐性”和“成效”。這種區分，與今日之教育相比，基本上是一致的。

2.社會需求和教育分類的視角

在人類征服和利用自然為自身創造價值的總體活動中，需要“存在著遞進和銜接關系的”如下幾類人才，以及與之相應的幾種教育類型。

第一類是發現客觀事物發展的規律、揭示科學原理的人才。這類人才主要從事的是基礎研究工作，其突出任務在于“發現”、“揭示”原理和規律，其本質特點是“學術性”、“研究性”、“理論性”，被稱作學術型人才或理論型人才。[7]這類人才的研究成果，需要經過數次的轉化，才能夠成為給人類生產、生活帶來直接現實利益的“產品”。

銜接第一類，第二類人才是將第一類人才所發現的科學原理、規律，與人類生產、生活現實中某一“專門”的領域結合起來，通過科技“發明”和“創新”，實現科學原理的第一次轉化，產出如創意構思、產品設計、施工圖紙、工藝流程、發展規劃、實施方案、運行決策等“精神性成果”的人才。[8]這類人才所凝注的，是科學原理與人類現實需求的“結合部”或說“交叉點”。其成果的產生，在知能上表現為，擁有某一“專門”領域富有“深度”和“前沿”的“專業性”知識，對代表該領域最尖端、最先進的新技術、新工藝和新方法，了如指掌；在途徑上，通過將第一類人才發現的科學原理與現有元素進行融合，進行原始創新、集成創新或引進消化再創新，提出新的目標理想和假設，構思新的設想和方案，設計出“產品”更加豐富、更加實用的圖紙和工藝，制定出更加科學、更加合理的“生產”流程和計劃……。[9]其本質特點，是“專業性”、“創新性”。

第二類人才產生的“精神性成果”，仍然不是人類直接可以享用“產品”，仍需要繼續再次轉化。銜接第二類，第三類人才的任務就是完成第二次轉化，將第二類人才的設計、圖紙、流程、規劃、方案、決策等精神成果付諸實施，生產出直接服務于人類的“物化”產品。這一“轉化”過程是將“精神性”成果轉化為“物質性”成果的“照圖施工”的操作過程，這類人才是操作型、執行型、技術技能型人才。與第二類視“發明”、“創新”為自己的“看家本領”和“主營業務”的人才不同，這類人才的本質在于“操作性”、“執行性”、“技術技能性”。

在上述三類人才中，第一類人才由綜合性大學來培養，實施“學科教育”；第二類人才由應用型本科來培養，實施“專業教育”；第三類人才由職業院校來培養，實施的是“職業教育”。我國的基礎教育，是為上述三種教育做準備的教育，其所學不具有定向性。其所實施的，既不是“學科教育”，也不是“專業教育”，還不是“職業教育”，而是整合、綜合性基礎教育，獲得的是最基礎、最廣博性的通識性知識，其本質在于“基礎性”、“通識性”、“廣博性”。綜上可以發現，“專業教育”只是應用型本科并非各類教育中都實施的教育類型。由于教育的職能所限，教育理應是有分工、分類的，更應是各司其職的。實踐證明：也不存在“萬能”的適應各個時期和各個領域需要的教育。職業教育無力也無必要實施“專業教育”。

四、“職業教育”不應設置“專業”

1.職業教育既作為一個類型而存在，又與“專業教育”具有銜接關系

有關職業教育作為一個教育類型的問題，已進行過關于高職教育“姓高”還是“姓職”的討論，并以職業教育作為一種類型而告結束。然而，在把職業教育作為一種類型之時，卻忽視了它與“專業教育”的銜接關系。

突出職業教育的“類型性”，視其為與“專業教育”并駕齊驅平行發展的兩種類型的結果，便是職業教育成為了上不封頂的教育。進而析之，一方面當職業教育繼續向上延伸，至產生設計、方案、圖紙等精神性成果之時，其在性質上已經不再是“職業教育”，而是培養工程師型人才的“專業教育”。而且將無法把都培養工程師的應用型本科與職業教育本科區分開來。這將會導致“專業教育”便被“鳩占鵲巢”，或形成教育的重復與浪費。另一方面，職業教育的這種“自給自足”，也會使得“專業教育”所培養的人才之精神成果的“落實”，失去了承接者，甚至需要回到原初學院之下設置實施層次的專科、中專、中技，這同樣是造成不必要的重復和浪費。

筆者堅持，“職業教育”是與“專業教育”不同的教育類型，同時二者存在著銜接關系。職業教育所實施的就是“職業教育”，沒有必要在職業院校設置“專業”。否則，將改變職業教育的性質。

2.職業院校設置“專業”的負面影響

筆者認為，今日實施“學科教育”的綜合性大學仍在設置“專業”，完全是教育“蘇化”的遺瘤沒有革除之故；而職業教育設置“專業”，則又是世紀之交教育轉型不徹底之故。這種轉型的不徹底，卻造成了諸多負面影響。

在教育觀念和教學實踐領域，已經導致了職業教育的“惰性”。目前職業教育的現實是，人們一想到所設置的“專業”，便“心安理得地”“不假思索”地比照實施“專業教育”的本科院校來組織課程，比照本科的課程來組織教學內容，依照本科的教學方式實施教學……；所依據的教學理論，常常是本科“專業教育”所依據的理論；所發表的文章雖掛以職業教育之名，而實則本科“專業教育”研究者的論調而不自知，并未清醒地意識到將職業教育作為一個真正的類型不同的新生事物而存在。

在課程的形成上，“職業教育”的課程形成所理應走的線路是：“職業（崗位需求）—課程（崗位分析的結果）—課程組織形式”，是“面對新的職業需求開設系列的配套課程”的線路；這與“專業教育”課程所走的“學科+職業（或生活、生產現實需要）—專業—課程”，建立在一定學科基礎上的課程路線，有著明顯的不同。但是，至今也未見到真實地從“職業崗位”需求的源頭展開調查、進行職業分析的課程實施平臺。

實際上，“形式”對“內容”的反作用，已經滲透到了各個關節。而冠以職業教育的教材，也無形中毫無例外地摻雜上了一些“專業教育”的成分，其概念、原理、定律等“命題”式內容占據了主體，絲毫看不出“具身”、“敘事”、“親知”等職業教育的元素。這種對“專業”一詞不分教育類型的泛化使用或說“濫用”之負面影響，也不止職業教育領域，綜合性大學出現的追求就業率之傾向，也難說與設置“專業”無關。

教育是需要分類的，教育也需要各司其職。這種“種了他人的田，荒了自家的地”的狀況，需要有所改觀。

3.國外職業教育的啟示

眾所悉知，西方國家的高等學校是只設“院系”，并不設立Profession（專業）的。值得注意的是，其一，其課程組織形式的表達，在美國使用通用性的詞匯“Major”（主修、方向、課程組合或序列，相當于我國的專業），而在聯合國科教衛組織使用“Program”。無論是Program還是Major，也均沒有Profession的成分。而我國將Program和Major不分不同教育類型地一概翻譯為“專業”，這很容易讓人們聯想到“Profession”意義的“專業”。其二，在教育的類型上，西方國家也存在專業教育，但其以Profession（專業）為出發點和以Vocation（職業）為出發點的教育，是完全不同的。[10]Profession所對應的是學科和體系；而Vocation對應的則是崗位。這種用語上的差異，則利于避免當面對“Vocation”教育之時，讓人聯想起或誤導至“Profession”成分的教育。

我國的職業教育，所面對的是“職業”、“崗位”，其課程組織形式理應圍繞“職業”“崗位”來建構，其稱謂也應與“專業教育”相區別。總之，為職業教育的課程組織形式選擇更為貼身的詞匯，已成為必要。

【參考文獻】

[1][7][8][9]賈劍方.從教育體系內部考察應用本科的本質和職業教育的定位[J].職業教育研究，2016（8）：8.

[2]胡建華.現代大學制度的原點：50年代初期的大學改革[M].南京：南京師范大學出版社，2001：178.

[3]W.Georg u.a.Sozialgeschichte der Berufserziehung S.37.

[4][美]杜普伊斯，高爾頓.西方歷史視野中的教育哲學[M].彭正梅，朱承，譯.北京：北京師范大學出版社，2008：37.

[5][美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現代大學論：英美德大學研究[M].徐輝，陳曉菲，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：23—24.

[6][西]奧爾特加·加塞特.大學的使命[M].徐小洲，陳軍，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：79.

[10]賈劍方.論現代職業教育體系中技術與技能的關系[J].廣東技術師范學院學報，2015（1）：17—25.

Reconsideration of “The Five Kinds of Adult Schools” and the

Transformation of School and Professional Education

JIA Jian-fang

（Research Institute of Vocational Education， Guangdong AIB Polytechnic， Guangzhou 510507， China）

【Abstract】“Science education”， “professional education”， “professional education” are the connection between the different types of education undertaken by different types of colleges and universities. However， due to historical reasons， a “professional” was set up both in comprehensive university and applied undergraduate and vocational colleges. It is the organized form of the course， so as to implement the admissions “professional”. The result of this situation is associated with the comprehensive “suification” of education in the early years of state established， and the transformation of education at the turn of the century. “Professionalism” is objectively the result of the education type convergence. Therefore， “major” should consider to be eliminated in professional education.

【Key words】major； professional education； professional settings； the form of the course organization； vocational education