主體間性視域下現代師生關系的建構

劉夢華

[摘要]師生關系作為學校教育中最基本、最重要的人際關系，貫穿著教學過程的始終，受到廣泛關注。長久以來，“師道尊嚴”“天地君親師”的教育理念賦予教師絕對權威的地位，這種“主—客”二元對立的教育理念嚴重抑制了學生的主體性和創造性的發展，不利于良好師生關系的構建，不符合新課程改革對師生平等交往、共同發展的教學的要求?；诖?，從主體間性視域下分析當前師生關系存在的問題，并對師生關系的異化進行歸因分析，提出了構建主體間性師生關系的具體對策。希望對“共在、共創、共長、共享”的主體間性師生關系的建構有所幫助。

[關鍵詞]主體間性；師生關系；交往；教育活動

[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2018）02003606師生關系是教育教學中最基本、最經常、最活躍的人際關系。師生關系的狀況直接決定師生的教學態度，影響教育活動的過程、方式和最終的教育成效。隨著時代的發展，人的主體意識和主體性不斷提升，傳統主客二元對立的師生關系的弊端日漸顯露，已不能適應當前我國教育的發展。作為現代教育的基本特性，主體間性是師生關系變革的出發點和歸宿，也是重構和諧互動的師生關系的理論依據[1]。作為以培養全面發展的人為目標的教育活動，其主客體都是人，要達到教育目的，必須在教育者和被教育者之間建立起一種平等、對話、尊重、理解的主體間關系。

1主體間性與主體間性師生關系的內涵

1.1對主體間性內涵的解讀

主體間性是 20 世紀西方哲學中的一個重要范疇，最早由胡塞爾提出。主體間性在他那里意味著群體性、社會性、互為性、共在性、共同性等，他稱主體間性為“自我共同體”“主體共同體”“我你綜合體”“共在主體性”等[2]。西方主體間性的研究主要涉及三個領域：認識論領域的主體間性、本體論領域的主體間性和社會學領域的主體間性。認識論的主體間性意指認識主體之間的關系，它關涉到知識的客觀普遍性問題[3]；本體論的主體間性意指存在或解釋活動中的人與世界的同一性，它不是主客對立的關系，而是主體之間的交往、理解關系；社會學的主體間性是指作為社會主體的人與人之間的關系，關涉到人際關系以及價值觀念的統一性問題[4]。

我國學者對主體間性進行了大量研究，其中，比較有代表性的闡釋主要有以下幾種：郝文武認為，人作為認識和實踐者永遠是主體，是認識和實踐者主體。人作為認識和實踐對象，永遠是主體，是認識和實踐對象主體。作為認識和實踐對象的人與作為認識和實踐者的人不僅本質完全一樣，沒有任何區別，而且作為認識和實踐者主體的人必須把作為認識和實踐對象的人當作主體來認識。唯有如此，教育者和教育活動才能把人真正當作人來認識和培養，或指導、引導[5]。馮建軍認為主體間性即主體間交往，主要表現在認識論、存在論和實踐論等方面：（1）認識論和方法論意義上的主體間性，即意義的相通性。主體間性在認識論上超越了傳統認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為主體間通過“賦義”“統攝”“移情”“體驗”，強調主體間的相互溝通與理解，達成意義的共識與視界的融合。（2）存在論意義上的主體間性，即主體的共在性。存在論意義上的主體間性是主體間的共在，這種主體間的共在關系，使得個人不再封閉于自我的世界，不再與他人分離，從而超越了個人的主體性，其反映的是人與人、人與社會、人與自然的和諧共存。（3）實踐論意義上的主體間性，即以客體為中介的內在的關聯性。要求反思當代社會的危機，澄清主體性所賦予的工具性行為的危害，倡導主體間的交往行為，構建以平等的對話、理解、交往、合作為特征的和諧社會的實踐關系[6]。曾新認為主體間性是人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關系中體現出的內在屬性。它不是先天的自然存在，而是不同主體后天交往的結果，是不同主體在相互交往過程中共同建構起來的，它的發展與人的主體性的發展是一致的，真正的主體只有在主體間的交往關系中，即主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在[7]。

綜上，主體間性是主體與主體在交往活動中所表現出來的以“交互主體”為中心的和諧一致性，它意味著雙方的共同了解，不僅了解自我，而且了解他人；它是以個人主體性作為基礎的，強調雙方均具有主體性，主體之間的關系是建立在民主、平等、和諧基礎上的相互尊重和理解以及溝通的交往對話關系，民主平等是主體間性的基礎前提，交往對話是主體間性的本質屬性[8]。在教育領域，主體間性理論認為教育教學的過程，更多的是教師與學生相互影響、相互作用的過程。教師作為一個主體，他將自己的知識、技能和思想的文本呈現于學生面前，而學生是否接受或接受的程度如何，教師是不起決定作用的，關鍵是學生作為主體參與教育活動，是否充分發揮自身的創造性[9] 。

1.2主體間性師生關系的內涵

主體間性師生關系不同于傳統的師生關系，傳統的師生關系以“主—客”二元對立的理念作為基石，在教學中教師處于絕對的主體地位，行使“傳道、授業、解惑”的崇高使命，具有絕對話語權，是整個教育教學活動的中心；學生作為被教育的對象，只是充當知識接收器的被動角色，對教師要畢恭畢敬，對教師的話語要絕對遵從。這種畸形的師生關系扼殺了學生的學習興趣，也扼殺了教師的教學創造力。

而主體間性教育是一種和諧教育，是多個教育主體所共有的教育，主體間性教育的世界是教育主體共有的意義世界，而不是一方對另一方的占有、勝利，主體間性教育是一個雙向互動的過程，它是師生本真的生存方式[10]。主體間性教育視閾下的師生關系是揚棄了傳統教育中師生關系的主客二元對立狀態而建立起的一種師生在教育教學過程中共在、共創、共長、共享的和諧狀態，教師對學生不再是單向度的傳道、授業、解惑，學生也不是無選擇地接受或無規范地自流，而是通過師生主體間的交互作用，使學生在和諧共存的環境中成長，實現師生的積極互動、共同發展[2]?！肮苍凇奔粗冈诮逃虒W過程中教師和學生都處于平等的主體地位，是生命的共同存在狀態；“共創”強調在教育教學過程中教師與學生之間通過平等的對話交流達到相互理解、共同創造；“共長”和“共享”關注在教育教學過程中教師和學生之間共同的心靈成長和共同分享生命的情感體驗[11]。主體間性師生關系既是教育活動本身的目的和需要，又是形成、發揮和提高師生主體性的前提條件。只有在師生相互尊重的、平等交往的主體間關系中，才能有真正的師生對話、交流和指導學習，只有在師生主體間關系中進行有效的指導學習，才能有效提高師生主體性、自主性和創造性等[5]。

2主體間性視域下當前師生關系存在的問題傳統的教育理論以教育對象的可塑性為基礎，把教育的對象當作物，教育中的關系衍變為人與物的關系，受這種傳統教育觀念的影響，我國當前的師生關系存在著諸多問題，歸結起來主要有三個方面：師生關系的依附性、師生關系的冷漠性、師生關系的功利性。對于這些問題的正確認識，有助于平等、對話、尊重的主體間性師生關系的建構。

2.1師生關系的依附性

受“天地君親師”“師道尊嚴”等傳統師生觀的影響，對課堂教學的定位一直是“師教生學”，并且把教學活動的性質界定為“特殊的認識活動”，即上課是執行教案，完成認知性任務的過程。在這一過程中，教師始終處于“講課”“輸送知識”的主動地位，而學生則被置于“聽講”“接受知識”的被動地位，課堂教學也就成了師生以知識的授受為中介而連接起來的一種認識和被認識、改造和被改造的活動[8]。受這種錯誤的教學觀和知識觀的影響，教師成為師生交往過程中的主動方，是整個教學過程的主宰者，在教學中，他們經常以知識代言人自居，竭力向學生灌輸知識，對學生耳提面命，不能與學生平等相待；而學生則成了師生交往中的客體、被控制方，只是接收知識的容器，在教學活動中他們體驗最多的是被動、無為，并且時刻被教師牽著鼻子走。這種僅僅圍繞知識的傳授而形成的師生關系容易導致師生間話語霸權、等級壓制等現象，使得整個師生關系單方面地依附于教師，阻礙師生更深層次的交往。

教育是育人的事業，只有“眼中有人”的教育才能取得良好的教學效果，而“目中無人”的教育只能導致人的異化。這種主客的師生觀看不到學生的主體性，看不到學生作為發展中的個體的獨特性，壓制了學生的創造能力和生命活力，影響了課堂教學效果，阻礙師生更深層次的交往，不利于“共在、共創、共長、共享”的主體間性師生關系的建構。

2.2師生關系的冷漠性

現代課堂教學是以知識的授受為中介而連接起來的一種認識和被認識、改造和被改造的活動，師生關系在很大程度上建立在知識授受的基礎上。在教學中，教師主要是為了完成教學任務而教，學生也是為了應付考試而學，師生間的交往局限于與考試相關的事情上，缺乏真實的情感交流，變得機械和麻木。德國教育家雅斯貝爾斯曾說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識的堆積?！痹诮虒W中，師生作為完整的人，不止存在知識上的授受關系，因為教育“不是有知者帶動無知者，更不是有知者對無知者的改造，而是人與人之間的思想對話、敞亮和生成”[6]。在對話過程中，個體作為完整的人體現出自己獨立的價值、思想和自由。因此，師生之間更重要的是精神上的交流與情感上的溝通。如果師生關系只是為了知識的授受而形成，必然會導致師生之間缺乏有效的溝通，導致師生關系的冷漠和疏遠。

師生關系的冷漠性與教育擴招和教育技術的引用有很大關系。隨著我國教育的擴招，學校班級規模日益擴大，出現了越來越多的“大班額”，這使得教師在教學中難以關注到每位學生，師生之間的互動溝通日益缺乏，很多教師到了學期末連班級里學生名字都認不全，而學生由于受到教師較少的關注，也不愿意與教師主動溝通，向教師敞開心扉，久而久之，師生關系愈發淡漠。另外，隨著計算機技術在課堂教學中的引用，教師在教學活動中更多地使用課件，教師成為課件的演示者，學生成為課件的觀看者，冷冰冰的人機對話忽視了教師與學生的情感交流和心靈回應，使得教師對學生的感染力趨向弱化，師生之間缺乏真摯的溝通，導致師生關系淡漠、疏遠。

2.3師生關系的功利性

隨著市場經濟的快速發展，功利主義極大地沖擊著人們的心靈，在功利主義價值觀的驅策下，人們的世界觀和價值觀發生了巨大變化，一切都以利益和金錢作為衡量標準。學校作為社會的一個子系統也遭受了很大沖擊。目前，很多學校都分“重點班”“普通班”，如果學生分數不夠的話，學生家長通過找關系或是拿錢就可以讓自己的孩子由“普通班”順利進入“重點班”。還有的學生家長為了讓自己的孩子受到教師更多的關照，逢年過年就請教師吃飯、給教師送禮……這無形中就讓學生把師生關系當成了一種金錢交易的關系，逐漸使純潔的師生關系庸俗化[12]。不少學生認為，教師的任務就是讓自己考個好學校，用金錢就可以買到教師的服務?！敖疱X至上”的理念不僅影響了學生的價值觀，也使很多教師的職業價值觀發生轉向：這些教師認為教師的工資太低，還不如做生意、辦補習班掙錢快，于是這些師者就把主要心思放在做生意、辦補習班等外快上，而忽視了自己的本職工作——教書育人，對待教學工作只是敷衍了事……這種功利主義的思想嚴重腐蝕了純潔的師生關系，使師生關系漸漸迷失其本然含義和本質追求。

3主體間性視域下師生關系異化的歸因分析教師和學生是教育活動的主要參與者，良好師生關系的建構離不開教師和學生的共同努力。筆者主要從主體間性的視角對當前師生關系的異化進行分析，認為師生關系異化究其原因主要有三點：教師教育觀念的陳舊、學生主體意識的增強、師生交往靈活性的缺乏。

3.1教師教育觀念的陳舊

“一日為師，終身為父”“天地君親師”“師道尊嚴”等傳統教育思想賦予教師較高的教育地位，無形中造就了師生之間的不平等，并深刻地影響著教師的教學理念和教學行為。在這種陳舊教育觀念的影響下，教師認為教育者是教育過程的主導與主體，是知識的唯一擁有者，而學生是被改造的對象，是教育關系中的客體。“玉不琢不成器，人不學不知道”，“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也”都是將教育者作為主體而將受教育者作為客體進行改造的典型[13]。在教育活動中，受陳舊教育觀念的驅策，教師只是為了教而教、為了考試而教，缺乏“一切為了學生，為了學生一切”的人本主義觀念，在課堂教學中最直接的表現就是教師希望學生上課規規矩矩、認真聽講，對于教師的觀點不能質疑，要絕對服從教師的安排，對于那些標新立異的學生，教師往往采用諷刺的言行來馴服他們。在這種情形下，師生關系日益淡漠，師生之間越來越缺乏有效的溝通。正是教師教育觀念的陳舊落后在一定程度上造成了師生關系的異化。

3.2學生主體意識的增強

隨著科學技術的發展，特別是互聯網的高速發展，知識更新速度加快，知識的來源日趨多元化，呈現知識爆炸的局面。在知識爆炸的時代，學生學習的途徑變得多元化，其獲得知識已不僅僅是跟從教師的言傳身教，而更多地是從互聯網等渠道習得知識，有的學生在某些知識方面可能了解的比老師還多。在這樣的情況下，教師的知識就不再具有原來的優勢，教師知識權威的角色受到極大的挑戰。此外，隨著教師為中心的觀點受到越來越多的批判和質疑，以及學生為中心觀點的走熱和“以人為本”思想的深入貫徹，學生的主體意識不斷增強，學生作為具有獨立主體意識的人，已經慢慢地認識到了自己的角色，他們不再屈從于教師的權威，而敢于挑戰教師的權威地位。長期的“主體—客體”二元對立的思維觀念以及教育者的征服、命令式的教學方式已越來越不能為現代學生所接受，這就造成了教師和學生觀念的沖突，導致師生關系的異化。

3.3師生交往靈活性的缺乏

交往是人類特有的存在方式和活動方式，通過交往，人們相互了解、共同進步。教育過程中的師生關系實質上是建立在師生全面交往基礎上的情感關系，是真正的人與人的心靈互相溝通。然而，在現實的教育情境中，師生關系很大程度上建立在知識授受的基礎上，在教學中教師主要是為了完成教學任務而教，學生也是為了考試而學，師生間的交往都是以學習為中心，忽視了教育教學活動中的情感因素，師生交往缺乏一定的靈活性。人本主義教學觀認為，教學過程更重要的是關注學生情感的發展。局限于學習的師生交往導致教師和學生被束縛在學習的圈子里，師生日常的交往除了學習還是學習，師生之間的交流變得機械、麻木，缺乏真正的對話、交流和思想的碰撞。在這樣的教育情境中，教師缺乏教學熱情，看不到學生作為人的存在，在一定程度上造成師生關系的異化。

4主體間性視域下現代師生關系的構建

師生關系是雙向人際關系，師生之間彼此影響，教師影響學生的發展，學生反作用于教師。因此，構建和諧互動的師生關系需要教師和學生的共同努力：作為教育者，教師要從更新教育理念、轉變教育目的、改進教學方式、豐富教學內容入手；作為學習者，學生也要有主動對話意識，積極參與到課堂教學中來。師生為構建一種“共在”“共創”“共長”“共享”的主體間性關系而共同努力。

4.1更新教育理念，構建師生“共在”的情感體驗

主體間視域下的師生關系是主體與主體之間平等的生命共同存在，是一種“共在”狀態。作為教育者，教師在加強專業知識和專業技能學習的同時，還要更新自己的教育理念，樹立正確的教師觀和學生觀。在教學中，教師要意識到自己的生命主體存在，把自己的情感體驗和價值追求融入到教育教學中去，熱愛自己所教學科，保持較高的學科教學效能感，用自己對學科教學的積極的情感體驗感染學生，引發學生的學習熱情；同時，教師也要把學生視為與自己平等的生命主體存在，把學生看作發展中的個體，秉持以人為本的育人理念，尊重、熱愛每一名學生，平等地看待每一位學生，熱情地為每一名需要幫助的學生提供幫助，在與學生進行心靈溝通的同時體會教師這一職業的偉大與快樂[14]。作為教育的主體，學生也要學會自我教育，在學習中要意識到自己的生命需求和情感體驗，尊重教師，保持高度的學習熱情，主動參與到教育教學中來，把學習的過程看作與教師共同分享情感體驗的過程。在教學中，通過師生“共在”的情感體驗的構建，教師和學生共同成長，共同進步，共同體驗生命的意蘊。

4.2轉變教育目的，構建師生“共長”的教育情境

人是教育教學的出發點和歸宿，一切教育教學活動都必須以人為中心，以促進學生的個性全面和諧發展為根本目的。主體間視閾下的師生關系要求教育的最終目標是關注教師和學生，即主體與主體的共同心靈成長和共同生命情感體驗，即教師與學生的“共長”。在教育教學中，教師要轉變“為考試而教”的教育目的，堅持以生為本，著眼于學生的身心發展，努力構建師生“共生”的教育情境。在這種“共生”的教育情境中，知識是動態發展的，學習是多渠道發生的，故教師不再是知識的唯一擁有者，學生也不只是被動接收知識的容器，師生之間不是為了應試而存在的知識授受關系，而是為了共同發展以對話形式展開的雙向互動關系[4]。在這種互動關系中，教師和學生相互影響，共同實現心靈的成長。

4.3改進教學方式，構建師生“共創”的對話環境

主體間視閾下的師生關系要求課堂教學的方式應該是教師和學生在教學過程中通過平等的主體之間的對話交流，來達到相互理解、共同創造，即“共創”。德國教育家雅斯貝爾斯說過：“所謂教育，不過是人對人的主體間交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪自有天性。”[15]的確，真正的教育是人與人的主體間的靈肉交流活動，而不單是觀念、知識的堆砌。如果把教育當作訓練，人就成為單純的客體。

教學過程是教育者和學習者雙方互動的過程。作為教育者，教師要轉變自己的教育理念，改進教學方式，“教學有法，但無定法”，教師在教學中應根據學生的身心特點和學習能力采取特定的教學方式，激發學生的學習興趣，啟發學生的思考，同時，在教學進程中教師也要努力發現自己的不足之處，不斷充實和完善自己；作為學習者，學生也要主動參與到教師的教學中來，積極發表自己的觀點和看法，主動思考，多提問題，在提出問題、解決問題的過程中掌握更多的知識和技能。通過師生“共創”的對話環境的構建以及對話式師生關系的建立，教師和學生會更易進入彼此的心靈深處，達到深度理解，實現共同成長和發展。

4.4豐富教學內容，構建師生“共享”的精神世界

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識的堆積。通過教育，使具有天資的人自己決定成為什么樣的人以及把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”[15]基于此，主體間師生關系要求課堂教學要改變只重視教材而忽視人，只重視認知訓練而忽視情感培養的局面，師生之間在情感的交流和共享中感受生命的涌動和成長。因此，在教學活動中，教師不僅要教會學生基本知識和基本技能，更重要的是要關注學生情感的發展和健康人格的養成，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。在教學日程中，除了日常教育內容的講授，教師還要經常組織一些師生共同參加的文體活動、競賽活動，在活動中促進師生雙方思想情感的交流，增加師生之間的親近感，在互動中達到教學成果的共享，最終構建師生“共享”的精神世界。

參考文獻

[1] 張維香.主體間性視野下高校和諧師生關系的建構[J].山西高等學校社會科學學報，2011（9）：8789.

[2] 尤肖南.主體間性視角下的師生關系模式[J].湖北大學成人教育學院學報，2012（1）：5659.

[3] 簡圣宇.對“主體間性”理論的思索[J].新鄉師范高等?？茖W校學報，2008（5）：3335.

[4] 黃倩穎.高中英語教學中主體間師生關系建構研究[D].重慶：四川外國語大學，2015.

[5] 郝文武.教育哲學概論[M].北京：高等教育出版社，2015：71.

[6] 馮建軍.主體教育理論——從主體性到主體間性[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2006（1）：115121.

[7] 曾新.論主體性教育中的主體間性[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2001（5）：134139.

[8] 王晶.師生主體間性視域下的中學德育教學過程探析[D].濟南：山東師范大學，2011.

[9] 吳岳軍.論主體間性視角下的師生關系及其教師角色[J].教師教育研究，2010（2）：4043.

[10] 劉芳.師生關系的轉變：從主體間性教育到主體間性教育[J].焦作師范高等專科學校學報，2007（2）：6163.

[11] 馬尚云.主體間性視域下的師生關系：共在、共創、共長、共享[J].內蒙古師范大學學報，2013（1）：6467.

[12] 楊娜.主體間性視域下師生關系的研究——以陜西省蒲城縣X中學為例[D].西寧：青海師范大學，2015.

[13] 徐爽.高校主體間性思想政治教育中師生關系的重構研究[D].長春：長春師范學院，2012.

[14] 鄒萌.教育軟暴力在小學階段的表現、歸因與對策[D].長春：東北師范大學，2011.

[15] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，1991：34.

Construction of modern teacherstudent relationship

from the perspective of intersubjectivity

Liu Menghua

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi′an，Shaanxi 710062， China）

AbstractAs the most basic and important interpersonal relationship in the school education，teacherstudent relationship has been through the process of teaching，and has received extensive attention.For a long time，the educational philosophy of "the teacher′s dignity" has given teachers the absolute authority，and the opposing status of "subjective and objective" also seriously inhibits the development of students′ subjectivity and creativity，and the construction of good relationship between teachers and students，meanwhile，does not inconsistent with the requirements of the new curriculum reform（the equal exchanges and common development between teachers and students）.Based on this，this paper analyzes the existing problems of teacherstudent relationship from the perspective of inter subjectivity，and analyses the causes of the alienation of teacherstudent relationship，finally puts forward concrete countermeasures about the construction of the inter subjective relationship between teachers and students.It is hoped that the countermeasures can be helpful to the construction of the relationship between teachers and students.

Keywordsintersubjectivity；teacherstudent relationship；communication； educational activities