加拿大課程教育特色及其對高職教師教育教學的啟示

蔡金玲

[摘要]加拿大高等教育中“以學生為中心”的教育思維一直備受推崇，通過渥太華大學大二專業基礎課程——環境工程基礎作為分析對象，剖析北美的教育在教學思維、教學準備、教學實施和教學評價方面的特點，提出需從轉變教學角色、充實教學準備、豐富教學方式和對學習效果過程化評價等方面來提升我國高職教師教育教學能力。

[關鍵詞加拿大;教育教學法;高職教師;渥太華大學

[中圖分類號]G715??????????? ??????? [文獻標志碼]? A???????? ?????? [文章編號]? 2096-0603（2018）34-0076-02

目前，在我國高等教育中，高職教育已占普通高等教育的40%，較于本科教育培養科研型人才的目標，高職教育則承擔培養應用型專業技能人才的重任，傳統的講授型授課模式已不能滿足高職教學的要求，故對高職教師教育教學能力的培養迫在眉睫。

一、加拿大教育教學法訪學項目概況

加拿大高等教育教學法（工程類）訪學項目是由國家留學基金委和各省教育廳聯合出資的海外研修項目，以加拿大渥太華大學工學院為平臺，培養西部地區普通高等院校工程類教師的教育教學能力。項目包括四個部分，分別為：關于環境與語言的預備學習、渥太華大學教育教學系列講座、北美教學專題學習和自主選課學習。

自主選課學習中，要求在渥太華大學工學院秋季學期開設的160門課程中，結合自身專業選擇3門課程，以學生身份進行整個學期的學習。現根據所選擇2017—2018學年秋季學期的一門大二專業基礎課程——環境工程基礎（課程代碼：CVG 2132）作為分析對象，剖析北美的教育特點并提出提升我國高職教師教育教學能力的途徑和方法。

二、渥太華大學課程教學特色

加拿大在課程選擇上給予學生較多選擇，除必修課程外，學生可在相關專業領域自主選課，開學四周內確認選課結果。教師的個人風格、教學要求、考核方式都是學生選課時重點考慮的因素。這對教師的要求也就更高，既要堅持學術嚴謹，又要吸引學生選課，也正是在這種機制下，促進教師提升教育教學能力，主要表現在以下三個方面：

（一）教學準備充分

所有課程開學第一次課教師主要介紹教學大綱（Syllabus），以便學生選課。教學大綱包括：教師信息、課程描述、課程目標、前期銜接課程、教學進度安排、助教信息、參考教材、拓展閱讀書籍、實驗信息、作業要求、考試計劃、考核內容比例和標準、課堂禮儀等。

限于篇幅，僅以教學大綱中課程內容和時間安排為例（見下表）說明教學準備的充分。

通過下表發現，詳細的時間節點設置前，需要在教學準備時完成以下事項：授課內容的系統劃分、配套實驗安排、作業和輔導計劃。并且在后續課程進行中，完全按照下表的時間安排執行，這不僅說明教師在教學上經驗積累豐富，對課程內容把握全面，能將教學計劃細致到位，也使學生學習任務和目標明確，在多門課程的學習中能合理安排時間，以達成教學預期目標。

充分的教學準備還表現在網絡平臺的提前共享。借助渥太華大學的網絡平臺Bright Space，教師將已制定好的教學大綱、課程PPT、實驗室安全、實驗內容及要求提前分享到課程平臺，所有確認選課學生都可通過個人賬號登錄Bright Space，隨時在線查看或下載平臺內容，跟進學習。

（二）教學實施多元

環境工程基礎作為一門大二的必修專業基礎課程，在教學實施環節中分為四項展開，它們分別為：授課（LEC）、實驗（LAB）、小組討論（DGD）和輔導（TUT）。通過多元的教學實施安排，鼓勵學生思考，也從不同方面培養了學生的學習能力、動手能力、思辨能力和團隊協作能力。

授課（LEC）即常規上課，每周兩次，每次90分鐘，主要講授基礎知識。課堂內容不僅僅局限于知識點的講解，還包括相關練習的詳細解答和關于作業、考試內容的各種答疑。授課過程中，教師更注重啟發式教學，通過設置由淺入深的各種問題引導學生思考，并且在問答過程中善于觀察學生，強調互動。

實驗（LAB）為與課程相關內容的動手操作，需要在實驗室進行。環境工程基礎課程安排三次實驗，以小組形式開展，實驗室提供不同的四個時間段供學生自由選擇。實驗室對學生安全要求高，在第一次進入實驗室前，學生需完成《實驗安全》測驗，通過方可進入實驗室進行實驗。實驗完畢后，學生根據所在實驗組將實驗過程和結論，圍繞《實驗指導手冊》（教師通過Bright Space提前分享）上的問題進行小組討論，并最終形成小組實驗報告。

小組討論（DGD）是基于北美教學中無班級設置，而鼓勵學生相互幫助，培養團隊精神的學習方式。課程中的小組討論至少分為兩種：（1）實驗部分，以小組為單位進行實驗，最終提交一份小組實驗報告;（2）作業討論組，學生在小組中討論作業和各種課程相關測試或考試。小組討論又分為面對面討論和網絡討論，學生可根據成員喜好，自主選擇討論模式，目的在于增進學生間的相互交流，能使學生更好地掌握所學內容，培養團隊協作能力和社交能力。

輔導（TUT）是教師或助教為回答學生學習過程中產生的各種問題而設置的，是課堂、課間答疑的重要補充，特別適合需要長時間解答的問題。

（三）學習效果評價全面

教學評價，特別是對學生學習效果的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達成教學目標及其達成目標的程度。學習評價的直接目的是指導教師調整教學，以便更好地幫助學生完成后續課程學習，所以全面的學習評價既是教學內容的評價，還需要結合評價時間進行過程化評價，以期指導后續教學，調整教學進度和教學模式。

環境工程基礎課程學習評價構成如下：

作業占比10%，實驗占比20%，期中考試占比25%，期末考試占比45%。實驗中，《實驗安全測驗》占5%，3次實驗，每次占5%。

可以看出，在評價內容上，包括了作業、實驗、期中及期末考試。結合上表發現，在評價時間上，通過教學安排，將作業和實驗合理分布，能達到定期跟蹤學習效果，并反饋指導后續教學的目的。

三、對我國高職教師教育教學的啟示

（一）轉變教學角色

轉變教學思維，需要轉變教師角色，將其定位為學生學習的引路人，以啟發、鼓勵思考為前提，合理設置教學模式，注重學習過程中反饋，師生角色轉換，學生不僅僅作為觀眾出席在教室中，而是成為課堂的主角，使之融入教學過程，留有足夠的時間給學生表達自己，無論是回答問題還是互相討論，甚至是獨立思考，都是提高自主學習能力的方法。

（二）多樣教學方式

以學生為中心的教學方式，要求教師作為教學過程的引導者，在有限的時間內豐富教學方式，從不同方面提升學習主動性，而最終提升學生的自主學習能力。教師需要以具體教學內容為目標，結合注意力下降的時間，來設置提高注意力的教學方式。如“一分鐘小問題”，設置在課前，可以幫助學生回憶之前相關的內容;設置在課后，可以幫助學生總結本次課程的內容。

（三）過程化學習評價

我國目前既有的學習評價主要關注結果本身，將期末考試成績作為衡量學習效果的指標，而忽略對學習過程中的評價，致使教學過程中學習效果反饋太少，而不能指導教師調整教學方式和教學進度，使教學變成單向，即教師授課、學生聽課的“教—學”模式。

過程化學習評價機制，在過程中考查學生的學習效果，有助于教師及時調整教學方式和教學進度，達到“教—學—評—教—學”的互動學習模式，通過中間的學習效果評價環節，對教師來說，可把握學生前期知識的接受程度，以評價為依據，進行再次補充教學，為后續內容做好基礎準備;對學生來說，不僅全面考查自身的學習效果，調整后續學習方法，更從教學安排上給予推動，能夠保持持續學習的狀態，均勻釋放學習壓力，避免平時過于放松造成的期末考試突擊復習等行為。

當前，高職教育紛紛“以學生為中心”來開展各項工作，但在課堂教學過程中，將教學思維轉變為以學生為主，讓學生成為教學主體，在培養學生自主學習能力和終身學習的能力上還有差距，如何將單向的“教—學”模式轉變為啟發引導模式、如何豐富教學形式、過程化學習評價等，都需要教師在教學中不斷學習摸索，結合課程特點總結一套適合自身的教育教學法。

參考文獻：

[1]崔允漷.有效教學：理念與策略（下）[J].人民教育，2001（7）：42-43.

[2]何善亮.注意力曲線的內涵及其教學意蘊[J].教育科學研究，2017（5）：44-48.

◎編輯 馬燕萍