對中學化學課堂教學中一些偏差的思考

陸青林

摘 要：本文分析了當前中學化學課堂中在教師講解、師生互動、學生思考、實驗教學和情景創設上存在一些偏差，并提出了加強學習、加強培訓和強化教研等三項策略。

關鍵詞：中學化學；課堂教學；偏差；思考

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）09-079-1

基于教學管理工作的需要，我經常深入課堂聽課，從中發現為數不少的教師在課堂教學中存在一些偏差。

一、教師講解，或用時多，高耗低效；或少講甚至不講，以學生“自學”代替講授

一些教師認為“我班學生基礎薄，你不講學生就搞不懂”，于是在課堂上化大力氣、用長時間來講解，尤其在一些基本概念教學和試題講評上更突出。教師講得口干舌燥，學生聽得是云里霧里。他們講課追求大而全，恨不能包羅萬象，處處當作重點，而結果使學生無所適從。

與前一現象相反，一些教師唯恐講多了，寧可多讓學生自己去“自學”“領悟”，也不落個包辦代替的“罪名”。一是該講的不講，盲目讓學生自學。有些教師把一些很難理解的知識，如“物質的量”“鹽類的水解”等概念，及“化學平衡”“蓄電池反應原理”等理論性強的內容，放給學生自學，結果學生花費大量時間，收效甚微。二是少講多做題。有些教師把“精講多練”理解為“少講多做題”。如一位教師在進行“化學平衡”教學時，只對概念本身含義作簡要講解，而對化學平衡狀態的特征——“等”“動”“定”“變”不進行分析，便出示一系列“是否達到化學平衡狀態”的習題讓學生判斷，想通過多做習題加深對概念的理解，結果學生由于對概念理解得不深不透，題做不對，或不會做。

二、課堂互動，用時少，且質不高、面不廣

1.把“滿堂灌”變為“滿堂問”。有的教師認為多提問就是體現新課程的理念，于是一節課提問不下幾十次。有問有答，課堂氣氛非常活躍。但仔細分析，這些都是面向全體學生提的問題，讓學生異口同聲回答“是”或“不是”、“對”或“不對”，致使學生很多時候成了“應聲蟲”。提出的問題多數沒有思維價值，根本無法激發學生積極思維。

2.互動的面不廣。老師們關注得比較多的往往是那些成績較好、表達較流利的學生，整堂課都變成了少數學生的表演場所。而大部分的學生，尤其是表現相對較弱的學生成了課堂的陪讀者。

3.搞“小組討論”秀，生生互動表面化。有的教師為了顯示課堂活動形式多樣性，大有課堂教學必討論之勢。一些課堂討論的問題設置不恰當。或討論的問題過于簡單，而且還常常把簡單問題復雜化；或討論的問題過于深奧，使學生不知如何討論，如討論Al（OH）3、Fe（OH）3能否分解？而現行教材中沒有氫氧化物能否分解的規律；或討論的時機不當，如一教師在“濃硫酸的氧化性”教學中，安排討論“如何證明濃硫酸和木炭反應的產物中有CO2和SO2？”盡管有提示（酸性KMnO4溶液能氧化二氧化硫等），但高一學生的知識儲備還沒有達到這個水準，綜合解題能力也跟不上，致使濃硫酸的強氧化性沒時間分析，耽誤了本節課重點內容的教學。一些教師對學生討論的組織和指導不到位，在學生討論時，忙于板書、準備實驗或準備課件，游離于學生的討論之外。

三、學生獨立思考，時間少，不能充分展示學生的思維過程

一些教師認為“相當一部分學生根本不會思考，給他時間也沒用”，有的教師認為“學生思考時間長了，我就完不成教學任務了”。久而久之，相當一部分學生就形成了這樣一個習慣：教師出題時你不用思考，因為教師一會兒就講。這樣下去，學生由來不及思考發展成為根本不思考而完全依賴老師講解，繼而發展到真正需要他獨立思考時他已不會思考。

一些教師不能充分展示學生的思維過程。一位教師在講評一份試卷時，沒有借助教室里的“實物展臺”展示學生的解題過程，從學生角度去分析，而完全按照自己的思路去講解。一堂課下來，評講了十幾道題目，表現出教師在趕時間、趕進度。結果是：學生不知道為什么出錯？不知道錯在哪里？

筆者認為，要從根本上矯治上述偏差，應著力從以下兩個方面努力：

一是要加強學習，加深對新課程的理解與把握。

教師要認真研讀化學學科新課標的幾個重要文本以及不同版本的中學化學教材，深刻理解其內涵，全面把握中學化學知識結構，明確教學方向和教學要求。

學校要加強對教師的培訓：（1）系統培訓。組織化學教師系統學習課程標準，系統研析現行教材；請學科帶頭人、教學能手、課改優秀教師作示范教學，通過典型的教學實例，抓住具體的過程和細節，對教師的教學行為及學生的學習方式進行深入的討論。（2）專項培訓。就課堂教學實施中帶有普遍性的問題，選列專題進行講解、示范。以問題為核心，主體參與、突出重點、側重互動、加強交流、糾正偏差。

二是要強化教研，增強課堂教學的科學性。

從教師個體上，要加強教學反思。教學反思是教師專業成長的“催化劑”。讓教師自問、自省，直觀、具體地總結自己的優點、缺點和生長點，明確現實狀況，確定未來發展目標。

從教師群體上，要加強集體備課。讓教師就某一教學內容進行討論與研究，發揮集體的智慧，以期在思維的碰撞中產生更多的火花，幫助教師加深對教材的理解，拓展教學思路。集體備課不僅要研究教師如何“教”，還要研究學生如何“學”，更要研究學生的學習心理，使學生的學習能盡快由“被動”走向“主動”，實現課堂教學主體地位的根本轉變。

從學校層面上，要切實開展“聽課——評課”活動，在實踐和交流中提高課堂教學能力。請教學骨干上示范課，讓教師學身邊的人、聽身邊的課，這很具有說服力。跨學科、跨年級開設專題研討課，著力研究某一個課型（如知識復習，作業講評等）。開展聽課后的集體評課活動，幫助老師，尤其是年輕老師學會評課，實際上也是解決如何去聽課的問題。