推動思政教育由“實然”向“應然”的轉變

彭荔

摘 要：思政教育的改革是通過擴大有效供給，實現“更加清晰的學科定位”“更加完善的科學體系”“更加強大的價值自信”等“應然”目標。然而，載體助推比較乏力、社會融促較為缺乏、主體推進略顯不夠等“實然”狀態卻阻礙著思政教育改革的深入。推動思政教育由“實然”向“應然”的轉變，本體建設優先是關鍵，供給體多元助推是基礎，供給體多源共傳是支撐。唯有此，才能形成高校思政教育合力，真正培養社會主義現代化建設所需要的高素質人才。

關鍵詞：思政教育；應然；實然；轉變

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.010

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）01-0107-06

思政教育改革，是要通過有效配置思政教育各要素，提高思政教育供給體系質量，解決思政教育供給與需求不匹配、不協調、不平衡的矛盾，增強思政教育的適應性和靈活性，實現思政教育由“被動適應”向“超前引領”的轉化。但是，囿于各種條件限制，思政教育的“實然”狀態與“應然”態勢卻存在一定差距，在某種程度上與思政教育改革的設定目標相偏離，阻礙著思政教育的創新發展。因此，思政教育改革，既要明晰“實然”現狀，也要關注“應然”目標，更要尋找“實然”與“應然”的有效鏈接，實現“實然”向“應然”的轉變。

一、思政教育的“實然”狀態分析

“實然”，是事物存在的實際狀況，說明的是事物的事實狀態。思政教育的“實然”就是指思政教育的實際情況。當前，思政教育的“實然”狀態雖然總體上比較樂觀，但仍然存在“載體助推仍顯乏力”“社會融促比較缺乏”“主體推進略顯不夠”等思政教育改革必須正視和解決的問題，在一定程度上阻礙了思政教育的良性發展。

1.載體助推仍顯乏力

載體助推仍顯乏力是指由于思政教育的各種載體的局限，尚無法實現載體資源的完美整合，助推思政教育發展的合力作用不明顯，思政教育的實效性提升不明顯，思政教育的重要地位體現不充分。載體助推仍顯乏力主要有“專業優先導致的學科定位邊緣化趨勢”“技能為主導致的實施空心化趨向”“就業導向導致的考核形式化取向”等表現。

一是專業優先導致定位的邊緣化趨勢。在當前的教育體系中，被視為“寵兒”的專業在人們的選擇中具有較強的優越性。“好學校不如好專業”“志愿填報的專業博弈”和“大類招生的熱門專業”等依然是人們的熱門話題，“專業優先”的觀念在一部分人，甚至在部分教育工作者心中根深蒂固。因此，盡管國家有關部門一再強調思政教育的重要性，但在“專業優先”片面認識的影響下，專業課程擠占思政教育空間的現象還存在，專業課教師占用思政課程時間的情況也時有發生，思政教育發展空間相對狹隘，呈現“重形式、輕實質”的邊緣化趨勢。

二是“技能為主”導致的實施空心化趨向。當前，由于片面夸大技能的地位與作用，產生對“技能”的錯誤認知，“學校以技能傳授為主，學生以技能學習為主，社會以技能運用為主”的觀點還頗有市場。思政教育雖然已經具有強有力的戰略政策、系統的實施細則、到位的保障措施，但具體實施中，由于受“技能為主”片面認知的干擾和影響，未有效結合思政教育的目標要求和學生實際進行教育，理論內容沒有很好地結合教育目標，重技能培養輕視理論指導，重技能操作輕視理論引導，思政教育的內容在一定程度上難以落到實處并有效推進，產生薄弱地帶甚至是空白地帶，呈現實施的空心化趨向。

三是“就業導向為主”導致考核的形式化取向。“就業”是刺激學科加強創新和發展的重要動力。但由于對“就業”認知的誤解仍然存在，“就業”成為考核學校工作的重要指標，高“就業率”甚至成為了個別高校教育的單一目標追求，只要學生找到了工作，對政治思想的把關和考核都可以讓步。這種“以就業為導向，綜合素質培養讓位于專業技能培養，品德鑒定服務于技能考核”的培養機制，容易將嚴肅的思政考核當成“走過場”的形式，容易將嚴格的思政評價當作無關緊要的點綴，未有效發揮思政教育考核的作用，導致思政教育的考核出現某種程度的形式化。

2.社會融促比較缺乏

融促，即“融通”與“互促”。社會融促，即各要素之間的相互融合與促進。思政教育的社會融促比較缺乏，是指思政教育各要素之間還在一定程度上缺乏共通性與互補性，尚未完全形成向心力和合力，相互融合和促進效果尚不明顯。社會融促比較缺乏主要有“品牌負效應導致的公正相對缺失”“評價固化產生的包容存在缺位”“條塊分割出現的對等相對脫節”三種表現。

一是品牌負效應導致的公正相對缺失。現階段，由于品牌的巨大效應，品牌專業、一流學科、品牌院校已成為高校競相追求的目標。社會對高校品牌日漸關注，民眾對高校品牌日益認同，單位對高校品牌愈發強調。當這種關注超過必要限度時就容易將品牌標簽化，膜拜品牌，以品牌作為區分學生優劣的標準，實施變相的歧視政策，淡忘公正、忽略平等，產生品牌負效應。品牌負效應所導致的公正相對缺失在一定范圍內拉大了思政教育與社會現實之間的差距，在一定程度上動搖了學生對思政教育的信任感，影響了學生對思政教育的認同感，逐漸消蝕了思政教育的作用。

二是評價固化產生包容相對缺位。目前，標準化考核、統一化錄取、模式化教學、批量化培養、量化式考評等形式基本成為教育的常態，產生了較為固定的評價標準。這種固定的評價模式一方面容易使學校滿足于按既定標準執行、按規定步驟實施，在一定程度上制約了創新；另一方面容易限制和隔斷不符合本標準體系的人才進入，對個性人才的包容、理解和接納相對缺乏。因此，評價固化抹煞了人才標準的多樣性，背離了思政教育因材施教、包容接納、鼓勵個性化發展的原則要求，創新和包容相對缺位，在一定程度上消解了思政教育的積極影響，弱化了思政教育的價值。

三是條塊分割出現對等相對脫節。當前，在“寬口徑、厚基礎”和“提升學生綜合素質”影響下，專業色彩有所弱化、行業隔膜有所淡化，思政教育的作用愈發凸顯。然而，條塊分割導致的對等脫節現象還繼續存在，行業間“各自為陣”的現象還時有發生，行業間界限依然明顯，自我封閉的缺陷不斷涌現，人才需求精確到專業方向的狀況還在繼續，學校、企業、社會的對接還相對滯后甚至互有脫節，人才培養被動適應社會需求的現象大量存在。這種脫節弱化了信息的對等交換、窄化了人才的培養視野，背離了思政教育與時俱進的理論特性和通識教育的學科特點，削弱了思政教育的作用。

3.主體推進略顯不夠

“主體推進仍然不夠”主要是指思政教育的人才主體（包括學生與教師兩大部分）囿于各種條件的限制，尚未形成推進思政教育良性發展的合力，尚無法有效推進思政改革。主體推進仍然不夠，表現為“繼續誤讀的‘學生中心”“參差不齊的教師主體”“依舊被動的學生群體”三個方面。

一是繼續誤讀的“學生中心”。教育為學生的健康成長服務和護航，要實現社會技能的培養與精神世界的構建相結合，實現學生實際需求和精神思想的并行，由此“以學生為中心”順理成章。但由于理解偏差的存在、糾偏力度的不夠、糾偏措施的乏力，“學生中心”繼續被狹窄地誤讀為“滿足學生需求為中心”“以學生技能培養為中心”“以學生就業為中心”。這就容易被學生的短期需求所迷惑，忽視學生需求的盲目性、多變性、矛盾性，喪失對學生需求的合理成分與非合理成分的區別對待，放松思政教育對學生心理的疏導作用，弱化思政教育對學生成長的引領作用，動搖思政教育在學生成才過程中的重要地位。

二是參差不齊的教師主體。優秀的思政教育工作者是思政教育活動得以順利開展和良性發展的關鍵。當前的思政教育工作者，絕大多數都來自于思想政治教育專業。但高校擴招造成的生源質量下降、不同高校對人才培養的不同要求、 “熱門專業”影響下的學生對專業的選擇排序、學生對專業的認知度差異等都導致了思政教育專業的生源參差不齊，畢業生水平高低不一。盡管思政教師隊伍的建設標準一致、要求一樣、使命相同，但個體差異、學校差異、地域差異等造成的教師主體的差異化還將繼續存在，離思政教育的要求還存在較大差距，不利于推動思政工作。

三是仍顯被動的學生群體。在專業優先、技能優先和就業優先等思想的影響下，學生群體一時還難以真正認識思政教育對于其自身成長和就業的重要性，容易將思政課程作為獲得畢業學分的途徑，陷入“學為考，考后忘”的誤區。此外，由于“授課‘填鴨式，課堂‘獨角戲，內容‘復讀機，表情‘木偶型”[1]等問題的存在，思政教育也不能充分發揮其答疑解惑的功能，無法有效引起學生思想和情感上的共鳴。因而，學生被動學習思想還比較嚴重，應付心態還繼續存在，難以將思政教育入腦入心，外化為自身行動，真正做到學有所思、學有所用、學有所成。

二、思政教育“應然”的展望

“應然”是指在可能的條件下事物應該達到的狀態，說明的是事物應該怎么樣，表述的是事物發展的理想狀態。思政教育的“應然”，就是思政教育通過改革所應該達到的理想狀態。這個理想狀態，從供給角度分析，就是要以人才供給引領社會需求，這就理所當然地包含思政教育“更加清晰的學科定位”“更加完善的科學體系”“更加強大的價值自信”三方面。

1.更加清晰的學科定位

更加清晰是指思政教育要有比現階段更具操作性、更具體、更能實施的科學定位，它既是思政教育改革良性發展的前提，也是思政教育改革的核心因素，涉及了思政教育的“學科定位”“內容定位”“考核定位”三個方面。

一是躍居主導的學科定位。智能革命的到來，專業與技術都在人工智能時代具有了被部分替代的可能性，社會對人的跨界、整合、協作、溝通能力要求空前，對人才品德的重視度增加。“人品是原則、態度是根本，能力是基礎”[2]的取向促使高校培養“德才兼備”的人才。因此，“應然”狀態下的思政教育將“德育”置于各專業人才培養的首要位置，堅持“育人為本，德育為先”的培養原則，實現從專業教育的從屬地位到人才培養的主導地位的飛躍，思政教育躍居主導的學科定位得以顯現。

二是體驗為主的內容定位。隨著網絡時代的到來，體驗式實踐愈發重要。“應然”狀態下的思政教育理應適應這一趨勢，改變思政教育的固有缺陷，實現目標體系向理論體系、理論體系向教材體系、教材體系向教學體系、教學體系向價值體系、價值體系再向目標體系的“線性轉化”[3]。體驗為主的內容定位，主要依托一系列可以體驗的教學內容，引導學生在體驗中感悟和認知知識，在實踐運用中完善和升華知識，在應用中發現意義，著力構建具有個性特征、符合社會需求的精神世界，實現“要我學”到“我要學”的真正轉變。

三是具有實效的考核定位。將德育擺在首位的“應然”狀態下的思政教育，其考核避免了形式主義，尤其是克服考核本身固有的機械性和片面性等問題。這種考核，融合了受教育者的層次性、復雜性以及社會發展的實際需要，在不同的發展階段做到了先進性與科學性的統一，體現了課前、課中、課后考核的統一，線上與線下考核的統一，是標準化考核與個性化考核的統一，是學校考核與社會考核的統一，讓“被考核者明確自己發展的方向，了解自己在哪方面還需要進一步加強” [4]，使得被考核者有強烈的緊迫感，具有實效的考核定位得以充分彰顯。

2.更加完善的科學體系

作為黨宣傳馬克思主義世界觀、人生觀、價值觀，弘揚社會主義主流意識形態的重要途徑，“應然”狀態下的思政教育立足于對未來人才的準確預見，形成“全面覆蓋的內容體系”“有機融合的構成體系”“與時俱進的解釋體系”，真正成為融思想教育、政治教育、道德教育、心理教育于一體的科學體系。

一是全面覆蓋的內容體系。思政教育的內容是思政教育過程中的主體性元素。“應然”狀態下的思政教育離不開對思政教育內容的完善。這種完善，兼顧了教育內容的科學性與實效性，囊括了“既包含政治教育、思想教育這樣的主導性教育，也包括道德教育、法紀教育、心理教育這樣的基礎性教育”[5]內容，涵蓋政治、經濟、社會、環境等各大知識面，覆蓋學生成長的全過程，充分體現了國家意志、社會要求、個人需要，做到了學生各個相對獨立的成長階段的思政教育內容的無縫對接，實現了連續性與階段性、整體性與系統性、計劃性與目的性的統一。

二是有機融合的構成體系。“應然”狀態下的思政教育是對人才供給質量的全方位提升，是“德才兼備”人才培養的有效途徑。因而，“應然”狀態下的思政教育已脫離自身單純的學科教學范疇，克服了思想道德素養在人才培養過程中“單打獨斗”的困境，主動在各學科中融入了“價值體系、規范體系、需要體系、問題體系”[6]等內容，滲透到了所有學科的知識體系之中，涵蓋了人才培養的各學科、各專業、各課程及各環節，將顯性環境與隱性環境有機融合，高屋建瓴、系統規劃、整體把握，充分引領和調動各類資源，形成了思政教育的合力。

三是與時俱進的解釋系統。與時俱進，是馬克思主義的理論品質，是中國特色社會主義理論體系的精髓。作為時代的精華，以開放體系為主要特征的“應然”狀態下的思政教育以實踐為基礎，站在時代前列，抓住時代主題，反映時代要求，并不斷解決時代問題。它進一步完善了有效反饋機制，對社會的熱點問題形成了有效的解釋系統，能夠在第一時間對熱點事件給出令人信服的解釋，可以第一時間對事件的發展進行追蹤解釋，對社會發展中的困境現象進行有效的解讀，真正走進人們心里，使被教育者真信、真懂、真行。

3.更強大的價值自信

“應然”狀態下的思政教育極大地提升了思政教育學科的主導地位，完善了思政教育學科的內容體系，發揮了思政學科的各項功能，激發了思政學科更為強大的價值自信。這種價值自信，主要表現為比較優勢的評價自信、答疑解惑的功能自信和風清氣正的導向自信。

一是比較優勢的評價自信。評價功能是思政教育的主要功能。隨著中國社會的發展，國家綜合實力的進一步增強，中國形象和中國氣象得以塑造，這有利于思政教育改革在良好態勢中進行理論講授和實踐教學，并通過與其它國家的比較，顯示出中國的比較優勢。通過比較優勢，能夠以可感知的社會事實說話，有效駁斥各種外來思潮的攻擊和污蔑，以強大的理論體系、有效的評價功能提升思政教育的學科價值，以更具說服力的思政教育彰顯理論自信、道路自信、制度自信和文化自信。

二是答疑解惑的功能自信。思政教育的又一大功能是通過講授，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。這一功能的有效實現離不開思政教育本身的解釋系統。“應然”狀態下的思政教育由于始終與社會緊密相連，既能追蹤社會的短期人才需求，又能關注社會的長期人才需求，能準確把握當前的熱點、難點，正確把握當前乃至較長時間的思想狀況，及時反饋，充分發揮其答疑解惑功能，有效解決學生發展引發的成長疑惑、由社會現象引起的認知迷惑、因熱點事物引起的理解困惑、因外來理論與思潮引發的理論疑惑。

三是風清氣正的導向自信。思政教育的另一大功能是積極導向。“應然”狀態下的思政教育立足于對社會現實的精準把控、對未來趨勢的準確把握，以比較優勢的評價自信和答疑解惑的功能自信，準確把握當前熱點、抓住未來發展趨勢，充分發揮思想導向作用，結合社會現實，充分挖掘系列社會事件的積極作用，最大限度地發揮正面疏導作用，揚長避短、揚善抑惡，引領時代潮流，樹社會正氣，立正面楷模，凝聚社會正能量，激發社會新活力，凸顯風清氣正的導向自信。

三、推動思政教育由“實然”向“應然”的轉變路徑

研究思政教育的“實然”與“應然”之目的，是為了跨越“實然”與“應然”之間的鴻溝，實現“實然”向“應然”的轉化，最大限度地實現思政教育改革的預設目標。實現思政教育的“實然”向“應然”之轉向，就要以“應然”引導“實然”，優先推進“本體建設”，實現供給體的多元助推、多源共傳。

1.本體建設優先是關鍵

本體建設，是指要抓好思政教育的自身建設，夯實自身基礎，強化自身優勢，以高質量的科學體系、教育內容主導人才培養，體現對人才培養的引領作用，是思政教育改革的關鍵性因素，具有天然的優先性。本體建設主要包括“突出價值引領”“優化內容設計”“強化學科融合”三方面內容。

一是突出價值引領。思政教育所依托的馬克思主義理論隨著時代的發展，部分具有時代烙印的思想理論已經不合時宜，難以有效解決當前的問題，因而難以服眾。對此，務必結合思政教育的學科特點，把握思政教育的“文化選擇價值、文化傳播價值、文化整合價值和文化創造價值”[7]，突出價值引領，有機融入理想信念、價值理念、道德觀念、核心價值觀等，盡快融入時代因素和學科發展前沿思想，關注和跟蹤國內外相關理論研究的最新成果，用馬克思主義觀點和價值觀剖析和拆解被誤讀的偏激觀點，填補和糾正既有理論體系的缺陷，完善現有體系的理論構建，拓寬現有體系的理論視野，經過嚴格的科學論證，使其形成更加嚴密的科學體系，有效應對新問題、新現象、新價值觀的沖擊，經受住社會事實的考驗，增強可信度。

二是優化內容設計。要以“揚棄”的態度對現有思政教育內容進行優化設計，因時制宜、因地制宜，因人制宜，整體布局、統籌規劃、合理取舍，拋棄不合時宜的理論觀點，融入體現時代特點的新興因素，加入把握時代趨勢的新內容、新元素，運用適應時代需求的新視角、新理念、新方法，充實適應時代需求的新體系、新觀點、新理論，采用大眾喜聞樂見的方式進行內容闡釋，理順相關內容的來龍去脈及邏輯理路，輔以實際問題的解決，突出問題導向，增強理論解釋力度，并根據區域特點，挖掘地方思政教育資源，融入地域特色和個性化需求，實現錯位發展，有效互補。

三是強化學科融合。學生優良品德的塑造，須以思政教育為核心，實現多學科的緊密融合和集體聯動。傳統的思政教育，由于過多地偏向理論化和政策化，容易拉開與受眾群體的距離，拉開與其他學科教育之間的差距。因此，強化思政教育學科融合，就要突破思政教育的單一圈子，以開放包容的心態，主動走出既定范圍，融入“互聯網+”“共享經濟2.0”和“工業制造4.0”等因素，加入人工智能、VR等新興技術，梳理其它學科所蘊含的思政教育元素，主動思考和吸納其它學科中能夠推動本學科發展的因素，在新出現的跨學科里汲取養分，跨界融合，積極聯動，以新理論、新觀點創造性地充實自身理論體系，實現馬克思主義學說的與時俱進。

2.供給體多元助推是基礎

思政教育改革要從供給端入手，以各供給體的密切配合，實現多元助推，為人才培養提供延綿不斷的推動力。供給體多元助推主要包括“發揮制度先行的導引功能”“發揮共生融促的合力效用”“發揮趨勢引領的預測功能”三方面。

一是發揮制度先行的導引功能。由于“思政教育理論和實踐活動的復雜性和共生性，要營造一種全員、全過程、全方位的育人格局”[8]，這就需要各供給體的全力配合。因此，強有力的制度保障就成為了先導。各供給體要在形成共識的基礎上，以《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》等文件的實施為契機，結合行業特點和個體差異，創設系統的、科學的德育培養制度、考核機制和監督細則等，形成教師任職資格制度、課程研發制度、能力提升制度、學習促進制度，進行制度的全方位架構，彌合主體間的差異性，構建制度緩沖帶，實現融通與互補，發揮制度的導引功能，為思政教育改革保駕護航，完成從“思政課程”到“課程思政”的轉變。

二是發揮共生融促的合力效用。“十年樹木百年樹人”，教育在人才的培養上理應有著天然的引領性。故此，為發揮思政教育的整體教育合力，各供給體都應服從于“命運共同體”，使思政教育“只存在構成共同體的‘主體角色的不同，不存在是否為主體的差別”[9]。這就需要各供給體打破行業限制，樹立大局意識和命運共同體意識，構建大德育工作體系，形成政府、社會、學校、家庭“四位一體”的協同培養體系，建立黨委統一領導、部門分工負責、全員協同參與的責任體系，尋找彼此銜接的契合點和融通點，發揮各個部門所承載的思政教育功能，優勢互補、融合互促，發揮共生融促的合力作用，創新思政教育模式，實現共建、共享、共贏。

三是發揮趨勢引領的預測功能。在人才供給上，教育在緊密把握教育規律的基礎上本應有著天然的超前性，但被動適應社會需求的取向使教育淪為社會的應聲蟲，思政教育更是在無形中出現邊緣化的趨勢。這就要求思政教育改革的各供給體要保持清醒的頭腦，具備敏銳的眼光，發揮趨勢引領的預測功能，既立足當前社會現實，研究社會的近期需求，貼切把握國情，更要以社會實際發展狀況為依據，在社會的長期需求中把握時代發展趨勢，立時代潮頭、觀天下大勢，努力向前看，善于研究出現的新情況、新問題，善于預測新態勢、新趨向，能夠運籌帷幄，及早應對，順應時代前進步伐提前進行人才的超前儲備和培養，發揮對社會發展的引領作用。

3.供給體多源共傳是支撐

思政教育不是停留在本學科范圍內的傳播、傳承和傳遞。它需要各個供給體多角度、多資源、多來源地傳衍。這是思政教育改革的“實然”轉向“應然”的支撐。供給體多源共傳也主要包括“有效融入生活”“凸出問題導向”“強化傳承創新”三方面內容。

一是有效融入生活。思政教育的根在民間，在社會生活，在實際問題的解決中。思政教育是要用理論指導社會實踐，是學以致用。這就要求思政教育避免脫離生活的枯燥說教，改變古板的說教面孔，快速融入生活，將教育置于過往、現實的生活場景，甚至于采用新興的VR虛擬現實技術置于未來的生活場景，實現思政教育的現實關照、系統考察和故事表達，“以開放思維、生態邏輯和富有情感和生活氣息的藝術表達探索思想政治理論課教學的本質和全新范式”[10]。只有真正融入生活，思政教育的受眾群體才不會感受其與自身生活的差距，才不會懷疑思政教育理論與自身生活的關聯，才不會質疑思政教育內容對自身生活的效用，才會主動傳承和傳播，擴大思政教育在社會中的影響，實現社會傳衍。

二是凸出問題導向。思政教育改革離不開受眾主體的主動傳遞。不同的供給主體，由于知識結構、社會經歷和思維方式等差異，對不同問題有不同的認知和理解，對同一問題有不同的看法和迷惑。思政教育改革必須以解決問題為目標，凸出問題導向，讓問題來自社會，聲音來自一線，立足現實問題的真正解決，通過各種問題的追問強大自身，形成強有力的解釋系統，使解答權威可信，讓受眾真正感受學說的“有用性”和“解釋性”，在體驗到理論 “實用性”的過程中對思政教育產生信服，由此，受眾才有可能以自身的切身體驗和真實感受現身說法，主動傳播，進而影響身邊的同輩人群，擴大思政教育在同輩群體中的影響范圍，實現同儕傳播。

三是強化傳承創新。思政教育思想作為歷史發展的先進產物，它需要在傳承創新中把握時代發展趨勢，成為每一時代的引領者，發出時代最強音。因此，思政教育改革要求各供給體充分研究思政教育的學科歷史，審視過去、立足當下，面向未來，做到歷史性與邏輯性的統一，做到傳承與創新的統一。縱向上，要針對不同時代的特點，不斷在發展過程中汲取養分，突破舊有觀點的局限，著力構建對不同熱點的解釋體系，促進理論發展的與時俱進，牢記使命，做到堅守立場與開拓進取的統一；橫向上，針對每一時代的熱點、難點問題，給出令人信服的解答，積極創新，推陳出新，不忘初心，做到強化顯性思政與細化隱性思政的統一。通過橫向與縱向的統一，傳承與創新的統一，強化思政教育的傳承紐帶，實現代際傳承。

目前，思政教育改革仍處于初探階段，思政教育的“實然”與“應然”仍存在諸多脫節。這就需要我們以時代趨勢為導向，以事實依據為參考，以科學理論為支撐，整合資源、促成多元合作，形成教育合力，實現思政教育由“實然”向“應然”的轉化。

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[責任編輯：張學玲]