讀寫共生，發展學生的核心素養

徐芳

[摘 要]語用教學理念下，讀寫共生的教學模式越來越受到重視。但是，目前讀寫共生的課堂教學并沒有取得預期的教學效果。在課堂教學中，教師應拓展表達元素，給讀寫思維一個支點；提煉寫作策略，給讀寫鏈接一個抓手；緊扣文本特質，給讀寫目標一個方向。只有這樣，才能真正為學生核心能力的發展奠基，促進學生的全面發展。

[關鍵詞]讀寫共生；核心素養；思維支點；目標方向

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）16-0036-01

隨著語用教學理念的不斷深入，讀寫共生的課堂教學模式已經越來越為教師所認可。聚焦、實踐、延展的課堂，都與學生的實踐練筆有著深入而密切的關聯。但遺憾的是，很多教師的課堂操作是粗線條的，在讀寫共生中常常停留在布置任務、學生練筆、點撥引領中。其實，從閱讀體悟到實踐練筆之間，還有著巨大的落差。在這兩者之間，需要教師通過藝術化地點撥與引領，為學生的實踐練筆奠定基礎。

一、拓展表達元素，給讀寫思維一個支點

語用理念倡導關注文本中經典且具有陌生感的句型結構，讓學生在誦讀中體悟這種形式所產生的表達效果。對這種句型結構的模仿實踐，幾乎已經成為教師的必選動作。但是，僅僅是要求模仿，學生的思維始終局限在教材文本中，可供選擇的范疇非常有限。這就需要教師在學生由讀到寫的轉化中，確立一個思維的支點。

如，《莫高窟》一文描寫飛天的語段：“有的臂挎花籃，采摘鮮花……有的舒展雙臂，翩翩起舞。”在閱讀感知中，教師引領學生提煉出這一語段中的排比句式和虛實交融的寫法，并直接要求學生發揮想象，再補充幾個這樣的句子。很多學生無從下筆。其實，教師可以引領學生再次深入到語段中，發現作者為了描寫飛天，分別借助了各種樂器、身體形態來展現了飛天之美。接著，教師引領學生緊扣“樂器”“形態”兩個維度想象：有的學生從“懷抱琵琶”想到了輕撫古琴，有的從“采摘鮮花”想到了傾灑雨露，有的從“倒懸身子”想到了騰空而上……最后，教師出示整齊的詩行，要求學生嘗試將自己想到的畫面寫出來：“有的手提仙籃，采摘仙桃；有的手握銀簫，悠然吹奏……”

在這一案例中，教師將讀寫共生設置成依托語言—思維拓展—聚焦形式三個板塊，這樣真正實現了由文本之“意”向表達之“言”的轉化，實現了語言積累到運用技能的提升。

二、提煉寫作策略，給讀寫鏈接一個抓手

讀寫共生，就是要在閱讀中發展寫作能力，在寫作中提升閱讀質量。但事實上，很多教師將閱讀與寫作人為地割裂開來，并沒有實現真正意義上的讀寫共生。

如，一位教師在執教《石榴》時，在引領學生感知文本語言和寫作方法之后，就直接要求學生拿出自己帶來的一種最喜歡的水果進行描寫。結果可想而知。其實，這篇課文大量運用擬人的手法來描寫石榴，教師可以設置這樣的板塊展開教學。一是整體感知，圈畫課文中的擬人句，找出語句中的擬人點；二是依托擬人元素，展開想象，體悟石榴的特點；三是刪除擬人的句子，前后對比明晰擬人手法的表達作用；四是實踐練筆，嘗試運用擬人的手法描寫自己喜歡的一種水果。

在這一案例中，教師引領學生通過找擬人、想擬人、品擬人、用擬人的方式，在循序漸進的過程中發揮了“抓手”的效能，為讀寫真正的交融奠定了基礎。

三、緊扣文本特質，給讀寫目標一個方向

閱讀教學有了目標，才能有努力的方向。讀寫共生需要有方向的引領，否則寫到什么程度、要達成怎樣的效果，學生不知道，這樣就難以提高學生的讀寫能力。

如，教學《黃山奇松》一文時，教師先引領學生體悟了迎客松、陪客松、送客松的寫作方法，感知作者的寫作智慧。接著，教師出示 “盼客松”的圖片和相關資料，并要求學生模仿課文的寫法，寫寫“盼客松”。最終的練筆不免令人遺憾。其實，作者在描寫三棵松樹時，都是緊扣名字特點，通過形態的描寫和合理的想象，將松樹名字的特征展現在語段之中。讀寫板塊，就需要將這一特征納入到實踐練筆的過程中。其實，教師可以在動筆之前，引領學生緊扣圖片進行細致觀察，尤其要聚焦松樹“盼望”客人時的形態，并將其視為人物進行必要的聯想。有了這樣的方向，學生才能在動筆的過程中做到心中有數、眼中有向，才能將讀寫共生真正落到實處。

在這一案例中，教師正是緊扣教材文本中所蘊藏的寫作方向，引領學生進行類比遷移，學生才能順著文本的表達思維，將寫作的觸角伸向更廣闊的認知天地。

閱讀教學要踐行語用理念，讀寫共生是一條有效的渠道。我們需要在閱讀教學中開掘鮮活而富有實效的讀寫訓練資源，在學生閱讀感知與實踐練筆的過程中埋下思維想象的伏筆，以促進學生表達能力的提高。

（責編 韋 雄）