德國職業教育“雙師型”教師隊伍的培養渠道、經驗與啟示

李明慧 曾紹瑋

[摘要]經過多年的發展，德國已經建立了完善的職業教育“雙師型”教師培養體系，集中表現在完善的教師在職培訓網絡、獨具特色的師資校本培訓、高度融合的校企合作培訓以及完備的外部制度保障等方面。與德國相比，當前我國“雙師型”教師隊伍建設還存在對“雙師型”概念的認識不清、校本培訓的優勢發揮不足、缺乏企業的有效參與、法律支持薄弱等問題。鑒于此，應結合我國國情，積極借鑒德國經驗，明確教師準入制度，創新校本培訓形式，增強教師培養的校企合作力度，加大外部條件保障，建立評價考核機制，激發教師群體自我提升的動力。

[關鍵詞]德國 “雙師型”教師 校本培訓 校企合作

[作者簡介]李明慧（1972- ），女，重慶人，重慶工業職業技術學院，高級會計師；曾紹瑋（1971- ），男，重慶人，重慶工業職業技術學院，教授。（重慶 401120）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）22-0045-07

中共中央、國務院頒發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），指出“要全面提高職業院校教師質量，推進職業院校教師素質提高計劃，引領帶動各地建立一支技藝精湛、專兼結合的雙師型教師隊伍”，將職業教育“雙師型”師資隊伍建設上升到前所未有的高度。但是，與國外職業教育發達國家相比，我國在“雙師型”教師建設的核心問題上還存在認知的差距，師資培養的制度、模式和體系建設還不完善。目前，以德國為代表的發達國家已建立了完善的法律制度保障體系，形成了成熟完備的“雙師型”教師培養模式。本文對德國“雙師型”教師隊伍建設進行了分析，以期為我國的職業教育教師隊伍建設提供借鑒。

一、德國職業教育“雙師型”教師隊伍的培養渠道

按照工作崗位和任務的不同，德國的職教教師可以劃分為兩類：一類是任職于職業培訓學校以外的社會培訓機構（此類機構多為企業性質）的實訓教師，另一類是任職于專門的職業培訓學校的教師，由此形成了德國職業教育的“雙師型”結構體系。

1.企業層——實訓教師的任職資格及培養。對于實訓教師，德國政府對其任職資格進行了明確規定，頒布的《職業教育法》和《實訓教師資格條例》要求實訓教師不僅要在“品格”和“業務”上滿足一定的要求，而且要具備“職業教育學和勞動教育學知識并通過相應考試”。其中，在業務條件方面，規定實訓教師需要滿足三個條件：一是年齡達到24歲且具有相關職業或就業方向的專業培訓經歷；二是參加國家規定的相關專業的考試并通過，或參與專業考試機構的考試測驗并通過；三是必須具備在對應專業崗位上的實踐經驗。此外，德國政府規定由行業主管部門組建考試委員會，對申請成為實訓教師的人員開展職業教育學和勞動教育學的考試。由于實訓教師的培養屬于繼續教育的領域，因此在培養機構方面并無太多限制，既可以是公立或私立的職業培訓學校，也可以是行業部門組織的培訓機構，以及大型企業內部成立的培訓班。在培訓內容方面，主要從實訓教師的任職資格培訓和職業教育學、勞動教育學的知識培訓兩個方面展開?？紤]到實訓教師必須緊跟社會發展的步伐，滿足企業發展的要求，在一些大型企業，實訓教師會定期帶薪參加教育培訓部門組織的職業技能進修班；而在一些中小型企業，則由企業出錢將實訓教師派往專門的培訓機構進一步深造。

2.學校層——職業學校的教師及培養。在德國，任職于職業培訓學校的教師主要分為理論課教師和實踐課教師，由于職業學校的主要工作以理論培訓為主，因此學校中的理論課教師要遠遠多于實踐課教師。理論課教師的任職資格需要滿足兩個條件：一是具有完整的大學4年學習經歷并在畢業時通過國家考試；二是畢業后接受為期2年的預備期教育并在畢業時通過國家考試。具體而言，在4年大學教育階段，主要分為三種培養模式：一是以理論指導為核心的培養模式，通過在大學里設置專門培養理論課教師的職業教育專業以提升職教教師的理論素養和專業能力；二是以強化實踐為核心的培養模式，強調將理論教育和實踐教育相統一，達到知行合一的目的；三是在大學階段實施職業教育的培養模式，主要針對職業教育專業學生（將來職業方向是老師），內容包括教育學方面的理論、專門職業技能教育以及普通的教育副專業等，其中以專門職業技能教育為主要內容。在2年的預備期教育階段，大學畢業生進入教育學院或各州政府指定的職業學校學習，其中接近2/3的時間是在專業教師的帶領下進行見習，剩余時間是到大學或教師進修學院學習理論知識。實踐課教師在職業培訓學校中的數量比例很小，但其在任職資格和培養方面最低需要滿足以下條件：一是具有完整的中小學教育和普通職業教育經歷；二是必須經歷完整的師傅學校和技術員學校的培訓，并通過相關考試；三是參加過職業教育學方面的知識培訓。職業培訓學校的教師也會定期參加由州政府、地區政府和學校組織的進修活動，其中學校培訓更加靈活機動且貼合教師專業實際。因此，很多州政府都采取了將經費撥給學校的方式，由學校方面實施繼續教育工作。

二、德國職業教育“雙師型”教師隊伍的培養經驗

1.建立了完善的職教師資在職培訓網絡。為了讓職教教師的知識結構和職業技能水平跟得上時代的步伐，德國政府建立了從州到地方再到學校的全方位培訓網絡，大大提升了職教教師的在職培訓效果。首先，州一級的職業培訓由州文化部門來舉辦，對在職的職教教師開展為期7天的集中式全天制培訓。職教教師要想參加這類培訓，必須經過一系列流程的申報。通常而言，教師要根據培訓目錄選定培訓內容，先向本校提出培訓申請，申請被學校提交至區政府部門，經過一番篩檢后，確定最終的培訓人員，再將培訓情況報送給州文化部門下設的教師進修和繼續教育研究所，然后由研究所具體組織開展相關培訓工作。培訓完成后，向各位教師發放培訓合格證，作為職稱晉升的一項證明條件。研究所還會定期對培訓過的教師進行抽查檢驗，以保證培訓的實際效果。其次，地方一級的職業培訓由地方政府協同教育部門一起組織開展，將劃定范圍內的一些學校聯合起來，形成一個培訓體系，設置培訓網點，其培訓教師必須經過州級部門的專業培訓后才有資格任職。地方一級職業培訓的培訓時間設置為兩天以內，教師無須全天參加，只需在業余時間就能完成培訓。在培訓內容上，雖然不同教學網點的側重點不同，但都會根據教師自身的實際情況開展有針對性的培訓。最后，學校內部的在職培訓是德國職教教師在職培訓的重要組成部分，這類培訓由學校親自組織，結合教師的培訓需求，靈活地設置培訓內容和培訓時間，并對培訓效果進行檢驗。

2.建立了獨具特色的教師校本培訓。德國向來重視校本培訓工作，各個州范圍內的校本培訓工作，由各職業學校根據自身情況來決定開展的頻率。校本培訓的一大特點是培訓方式和時間比較靈活，培訓的規模也可自由調整，這些都由學校自主決定。在德國，很多職業院校平均一年要舉辦至少一次職教教師培訓，一般設置在教師的閑暇時間，而且不少院校都采用研討小組或教育會議的形式來展開?？紤]到校本培訓更能夠緊貼教師工作實際，有利于充分發揮本校的教育資源優勢和教師的主觀能動性，一些州政府專門向職業學校撥款，增加學校的培訓資金，并且對職教教師培訓工作實施嚴格的監督，要求學校必須利用好撥款資金，舉辦教育日或研討會議。在德國教育部門看來，校本培訓可以幫助學校進一步地整合教學資源，滿足本校教師的各類培訓需求；學校也可以借助這種靈活的培訓形式，針對各個教學過程中的薄弱環節舉辦培訓，使教師能夠在相互交流中發現問題并及時解決。德國的職業培訓學校經過多年探索，在校本培訓的開展上積累了很多經驗。如今，校本培訓已成為德國教師提升理論知識和實踐技能的重要平臺。

3.構建了高度融合的校企合作培訓。早在19世紀末，德國政府就已經開始摸索如何將職教教師的培訓同企業發展結合起來。大多數職教教師長于理論而缺少實踐，擁有豐富實踐經驗的企業正好可以憑借自身的資源優勢來彌補職教教師的不足。為此，德國政府制定了不少關于企業的優惠政策，鼓勵企業在職業學校周圍辦廠。這樣一來，職業學校的教師和學生就有了更多、更便捷的渠道來提升自己的實踐能力?，F實中，德國已經有一些大型企業把自己的廠房設在相關的職業學校附近。職業學校的教師能夠借此機會，學習當前企業中的先進經驗和操作技術，并及時將新的技術和經驗教授給學生。同時，職教教師也可以憑借自己多年的理論知識積累，幫助企業改進生產技術，提升管理水平。一些職業學校與大型企業簽訂合作協議，教師可以進入企業做深入的進修，了解企業的具體經營模式，同時還可以為企業正在研發的項目提供幫助和支持。

4.建立了完備的外部制度保障。職教教師在職培訓受到了德國政府和學校的高度重視，為了確保職教教師在職教育工作得到有效的貫徹實施，德國16個州都圍繞這一問題制定了相關政策，從政策的高度對職教教師的在職培訓進行約束。例如，德國各州的政策中規定教師在正式獲得職教教師任職資格并進入專業崗位工作后，必須接受新一輪的“師資培訓”，還規定“職教教師有參加職業進修的權利，每個教師每年都可以參加周期為5天的進修活動”。這5天可以是集中式的，也可以由幾個分開的工作日來組成。又比如，德國的巴伐利亞自由州就專門制定了《教師培養法》，不僅說明了職教教師參加在職教育的主要目的是為了適應世界經濟發展和勞動力市場的需求、為了長期保持職教教師的教學水平處于一個較高的水準，還規定了每位教師都有權利和義務參加在職培訓，并且可以將在職培訓同該教師的任務工作量相掛鉤等?？傊?，這些法律、政策保障了職教教師接受繼續教育的權利，也明確了接受在職教育的一些注意事項，提高了教師參加在職教育的積極性。

三、我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題

1.“雙師型”概念認識不清。當前，我國很多職業院校對于“雙師型”的概念還存在認知障礙。有的教師認為，“雙師型”就是拿“雙證”，即獲取“教師資格證”和“職業技能資格證”；還有些教師認為，“雙師型”是指同時擁有專業的理論水平和較高實踐應用能力。這些觀點在我國的職業教育領域極為普遍，其出發點是將教師個體作為“雙師型”的培養對象，要求每一位教師都兼具高水平的理論素養和實踐能力。事實上，對于大部分教師而言，要想在短時間內實現“雙師素質”的目標是非常艱難的。而國家對于“雙師型”的概念指向也存在模糊性，例如在《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中，指出要培養一批“雙師型”優秀教師，這里的“雙師型”主要指教師個體；而在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，則指出要“大力加強‘雙師型教師隊伍建設，鼓勵……技能人員擔任專兼職教師”，這里的“雙師型”主要指教師群體?？陀^而言，使每一位職教教師都具有較高的理論水平和實踐能力，實現全員化“雙師型”教師隊伍建設，在實際工作中是很難達到的。對此，廣大院校應當對“雙師型”的概念進行重新認知，將“雙師型”當作一個辯證的概念來看待，不應該簡單地要求每位教師都擁有較高的理論水平和技術能力，而應讓理論教師和技能教師雙雙結合，實現優勢互補、共同進步。

2.校本培訓的優勢發揮不足。當前，我國職教教師在職培訓工作沒有充分發揮出校本培訓的作用，很多職業院校對校本培訓的認識不足。我國職業院校的教師在職培訓工作主要交由一些高校培訓機構或師范類學校承擔，培訓部門無法詳細了解到教師存在的具體問題，也就無法實施有針對性的培訓，這樣的培訓效果可想而知。當前職教隊伍中的不少年輕教師已經擁有較高的理論水平，但缺乏具體的崗位操作經驗，在技術水平方面相對比較薄弱；有些資歷較老的教師的理論知識體系已經與時代脫節，對于出現的新生事物缺乏足夠的了解，導致在教學過程中無法與學生在思維和認知上實現同步，影響了教學效果。面對上述問題，如果只是進行校外的相關培訓，不可能從根本上解決問題，因此，必須發揮校本培訓的優勢，針對不同的教師實施不同的培訓方案，講授不同的培訓內容。只有這樣，才能既避免培訓資源的浪費，又可迅速提升培訓的效果。

3.教師在職培訓缺乏企業的有效參與。職業院校的教學目標是為社會培養高素質的技術技能型人才，而這些人才最終都要進入社會，參與到企業的生產工作中。因此，在“雙師型”教師隊伍的培養過程中，必然需要企業的參與，以提升教師培訓的應用性和實踐性。這就需要職業院校同企業之間搭建校企合作培訓平臺，讓職教教師可以借助企業的實踐平臺來學習最前沿、最實用的知識和技術。然而，至今我國校企合作培養教師方面還較為薄弱，很多學校規定學生去企業進行見習，但在教師入駐企業進行掛職培訓方面還略顯不足?，F實中很多企業對教師的在職培訓并未表現出濃厚的興趣和意愿，造成這種現象的原因，一方面是沒有明確的強制性法律法規措施對企業和學校形成約束，另一方面是尚未建立校企合作培訓教師的激勵機制。對此，如何搭建校企合作培訓教師的橋梁，激發企業參與教師培訓的積極性，是今后職業院校“雙師型”教師培養中亟待解決的重要問題。

4.教師培訓缺乏完善的法律支持。相對于普通高等教育而言，我國職業教育在法規和政策方面還不夠健全，涉及“雙師型”教師隊伍培訓的法律法規更是缺乏。雖然我國近年來出臺了一些有關職業教育師資建設的文件，如《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）》《職業院校教師素質提高計劃項目管理辦法》等，從宏觀方面對職業教育師資建設和素質提升的要求和方向做了規定，但只是提及“雙師型”教師隊伍的建設理念和目標，還沒有形成具體的建設實施方案，也沒有出臺“雙師型”教師隊伍建設的專門化政策文本和法律規章，使得職業教育“雙師型”教師的培訓工作缺乏強有力的政策支持。

四、德國職業教育“雙師型”教師隊伍建設對我國的啟示

1.借鑒德國職業教育理念，創新外部發展環境。德國職業教育之所以能夠取得如此巨大的成績，首先離不開德國人的“務實”理念，這一理念直接促進了德國“雙師型”教師隊伍的建設。對于德國的職業教育體系，我們不能簡單地當作一種教育制度來看待，其更多體現的是一種教育思想，這種思想的核心就是一切學習都要以未來的實踐為目標?？v觀德國的職業教育，在理論課和實踐課的時間比例設計上，在教師的培訓機制和方法上，都深入地貫徹著這一思想理念。在德國，職業教育的普及率和覆蓋面非常廣，政府、企業和學校都愿意花費精力投入到這項教育培訓工作中來。德國政府每年會投入大量的財政資金來支持職業教育發展，企業更是非常積極。在職業教育的總投入中，企業的投入率竟達到了80%以上。企業向職業學校投入培訓資金，參與到具體的職業培訓中，以此來獲取大量技能水平有保障的人力資源，進而推動自身的發展。德國政府為了提升職教教師的社會地位，將職教教師劃歸為公務員序列，在待遇上給予充足的保障，為教師隊伍的穩定性奠定了基礎。綜合來看，崇尚職業教育的社會發展理念為德國“雙師型”建設奠定了思想基礎，使職教教師對自己的身份感產生了更強烈的認同。具體到我國的職業教育，國民對職業教育的思想認同度還比較低，職教教師這一工作也沒有受到廣大群眾的推崇和向往。因此，國家要先從思想意識方面下手，采取多種措施，營造風清氣正的社會氛圍，弘揚勞模精神和工匠精神，形成崇能尚技的文化風范，推動職業教育教師培養理念朝著理論與實踐雙重并舉的方向轉變。

2.明確教師準入制度，嚴控教師選聘關口。德國政府為了保證職業教育的師資水平，建立了嚴格的準入機制，不論是企業實訓教師還是職業學校的理論教師，都要經過一定年限的專業學習，通過國家規定的考試，并且在具備一定年限的崗位實踐經驗后方可上崗。德國職業教育的教師準入機制不僅嚴格，而且標準十分明確，對不同教師的任職資格都進行了詳細的規定。與之相比，我國的職業教育“雙師型”教師準入機制建設還不夠完善。

首先，對“雙師型”的概念界定不明確，設置的教師準入條件過于模糊、籠統。例如，雖然我國對“雙師型”教師的任職資格進行了說明，但在實際中缺乏可操作性，很大一部分學校在招聘職教教師時，在實踐能力的要求上往往使用“優異”“居于領先水平”等含義不太具體的語匯，沒有設置定量化的具體標準。這種模糊性讓教師的準入機制變得可嚴可松，對“雙師型”教師建設產生了不利影響。其次，當前我國職業院校教師主要來自普通高校、職業技術師范學校畢業生以及外聘企業職工等，以普通高校畢業生為主。一般而言，高校畢業生的理論知識水平往往比較扎實，但實踐操作能力相對比較薄弱。很多職業院校在具體選聘人才時，為了獲得高學歷人才，未能按照嚴格的實踐技能考核標準進行選取，使得從普通高校聘用的人才往往是理論水平高但操作技術能力低，甚至有些理論課教師根本不懂如何開展企業生產實踐，這類問題嚴重制約著職業教育“雙師型”隊伍建設。對此，我國可以參照德國的人才選聘模式，構建一套完備的職教教師準入機制，通過設定不同教師的聘用條件，嚴格把控教師的選聘關口，加強對職教教師的任職資格考察，選人用人不能唯學歷，更要重能力。針對當前職教教師理論能力強與實踐能力弱的問題，要加強對新入職員工的崗前培訓，規定必須經過一定年限的企業入職鍛煉，方能正式上崗，從而建立起一支高素質的“文武全能”的教師隊伍。

3.創新校本培訓形式，提升教師的整體素質。校本培訓的方式靈活多樣，能夠發揮出本校資源優勢，為不同需求的職教教師提供交流和討論的平臺。德國的職業學校每年都會定期開展至少一次的校本培訓活動，形式包括教育會議、研討小組、反思教學等。我國職業院校在教師培訓上，可以結合本校的實際，借鑒德國的培訓經驗，創造性地舉辦校本培訓活動。首先，對于剛入職的新教師，針對其往往不能很快地進入到崗位角色、缺乏獨立擔當課程教學的能力等問題，可以實施“傳幫帶”的教育策略，采用老教師帶新教師的方式，發揮學校業務骨干的指導性作用。同時，還可以舉辦優秀課堂講授活動，讓新教師旁聽，學習老教師的先進授課技巧和經驗，并且鼓勵新教師參與講授活動，展示自己的風采，接受一些中肯的建議，彌補自身的不足。另外，可以要求新教師兼任班級輔導員的工作，這樣有助于增進師生的感情，讓新教師了解學生的實際情況，為今后的教育工作提供充足的經驗。其次，對于一些長期耕耘在教學一線的老教師而言，他們不缺講課技巧和授課方法，只是在知識結構更新換代方面存在不足。因此，既要發揮好資深教師的教學經驗，盡最大努力向新教師傳授教學方法和技巧，同時又做好他們的繼續教育工作，支持鼓勵老教師前往重點科研院校和機構，學習新知識、新理念，為提升他們的技術能力打造更寬廣的發展空間。最后，邀請校外專家來學校為教師講授當前重要行業的發展情況，了解各個專業領域內的最前沿動態，通過舉辦各類觀摩、評比和交流活動，加強教師之間的教學交流和情感交流，促進教師之間相互學習。

4.增進教師培養的校企合作，實現校企之間的良性互動。教師作為傳授技能的掌舵者，能否做到將理論知識和實踐技能有效銜接、能否始終把握時代最前沿的理論和應用技術，對將來學生適應社會發展需要十分重要。德國的職業教育為了增強教師的實踐能力，努力調動企業的參與積極性，讓企業成為職教教師培養的主力軍。相比之下，當前我國職教教師培養主要靠學校來主導，企業參與程度較低，而“雙師型”教師培養離不開校企之間的合作。因此，要想有效提升教師的職業實踐能力，就要創新師資培養模式，積極推動企業主體的參與。政府部門要在制度和協作方面發揮作用，為企業和學校的師資培訓項目合作牽線搭橋，讓學校的教師能夠有更多的機會參與到企業的生產運營管理和各類項目的研發中，選聘企業的中高級技術人員到學校講授教師培訓課程，親自為教師講授行業的最新動態和專業技術的更新程度；支持企業人員參與到學校的相關課題教學和研究中，使得學校的教學工作緊跟時代的發展，減少與實際生產相脫節的課程，實現職業教育同社會實踐融合既有深度又有廣度。

5.優化教師在職培訓條件，構建外部保障機制。為了提高“雙師型”教師的培訓效果，德國政府從政策、機制等方面為教師的在職培訓提供了外部保障。德國政府要求已經入職的職教教師每學期必須拿出15天時間來參加專門的職業培訓，而且還定期對職教教師的培訓情況進行調查，包括培訓的主要需求和方向、培訓的后期效果、培訓中存在的問題等，根據調查結果來對接下來的具體培訓事務做出調整，以滿足教師的培訓要求。同時，德國政府會每隔兩年就對教師培訓目錄進行調整和增刪，以期實現職業教育工作與社會生產結構的緊密結合。我國可以借鑒德國的經驗，對職教教師的培訓條件進行優化。例如，可以實行教師輪訓制度，要求教師定期參與到企業的具體實踐中，實現技能的提升；可以加強與企業的深度融合，引進優秀企業員工充實教師隊伍；還可以建立專門的教師培訓實訓基地，作為教師提升實踐能力的重要平臺。此外，國家要為教師在職培訓提供政策支持，進行制度改革和創新，改變教師培訓只與教師個人利益掛鉤的現狀。各級地方政府部門要結合當地實際，制定優惠政策，吸引和鼓勵企業參與教師職業培訓，并且要在經費投入方面實施改革，促使“雙師型”教師的在職培訓獲得更廣泛、更可靠的制度和資金保障。

6.建立評價考核機制，激發教師群體的教育提升動力。德國建立了專業而全面的職業資格認定和考核體系，對職教教師的任職資格、流程都做了嚴格的規定，既保證了教師隊伍的專業化，也體現出職教教師非同一般的地位，提升了職教教師的榮譽感和特殊價值。德國聯邦教育法規定，要想應聘成為職教教師，必須具有相應的職業資格，而只有同時通過理論與實踐雙重考核，才能獲得職業資格認定。同時，德國嚴格實行考評與聘任緊密結合制度，聘任期結束后會對教師的業務素養、教學成績、知識結構等方面進行考評，只有考評達到聯邦教育部所規定的標準后才能獲得續聘，促使教師努力提升個人教學的綜合水平。德國職教教師的地位和待遇水平都比較高，各州政府將職教教師納入公務員行業，極大地增強了“雙師型”教師隊伍的穩定性。我國的職業教育雖然也建立了相應的考核與激勵機制，但主要沿襲傳統的教師考評模式，基本上以職稱評定作為教師待遇提升與否的標準，對教師的技術水平和職業資格缺乏有效考量，導致教師的技能水平與待遇掛鉤的利益效果不明顯。由于考評機制不健全，不少職教教師將工作重心由學校教育轉移到校外兼職，將大量心思花在了學歷達標上，有的教師干脆離職，進入企業工作，這些都在一定程度上影響了我國職教教師隊伍的穩定性。鑒于此，我國要不斷完善對職教教師的考核評價機制，在考核評價內容設計上，要體現對教師理論與實踐的雙向考核，督促教師提升自身教學水平，以專業提升帶動職業發展。同時，要加強對“雙師型”教師的職業資格認定管理，強化學歷資格與職業資格雙證并舉，進一步細化對職業資格的認定，提高任職資格的相關要求。此外，還要積極研討并制定行之有效的職教教師激勵機制，將技術創新、專利發明與學術論文放置在同等重要的考核層面上，為職業學校留住人才，并吸引企業人才來充實教學力量，多管齊下，共同創建“雙師型”教師隊伍。

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