高等學校教師熱情的認知與傳遞

袁偉彥 曹海斌

摘 要：熱情被認為是教師的重要品質，是保證教師有效率地完成高質量教育教學工作的關鍵。文章就高等學校教師熱情的認知與傳遞問題對廣西地區的十所院校展開了問卷調查，結果發現：高校教師與學生對教師熱情的行為體現存在認知差異，教師對自身熱情程度的評價與學生的評價也有不同；高等學校教師熱情遵循“教師的熱情→學生的學習興趣→學生的成績”的傳遞機制，在教師熱情向學生學習成績的傳遞過程中，學生的學習興趣起到了關鍵的中介作用。因此，為了提高高校的課堂教學效果，首先應當糾正教師的行為偏異，使教師的熱情有效地被學生感知。

關鍵詞：教師熱情；認知；傳遞

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）03-0001-05

Abstract： Enthusiasm is considered as an important quality for teachers and the key to ensure that teachers can teach efficiently and qualitatively. In order to investigate the cognition degree and transfer mechanisms of teachers' enthusiasm， this paper conducts a survey of 10 universities in Guangxi province. There are two main results. First， there are cognitive differences of teachers' enthusiasm embodiment and degree between teachers and students. Second， the transfer mechanisms of teachers' enthusiasm obey the rule that "teachers' enthusiasm→ students' learning interest → students' achievement". Between the enthusiasm and the achievement， learning interest is an important medium. Thereby， in order to improve the teaching quality， we need to lead teachers with cognitive biases to correct them， so that students can perceive teachers' enthusiasm effectively.

Keywords： teachers' enthusiasm； cognitive； transfer

一、概述

自二十世紀六七十年代始作為一個科學研究問題出現以來，教師熱情及相關問題就一直是國內外教育教學研究領域關注的熱點之一。布羅菲和古德在其研究中指出，“熱情是保證教師有效率地完成高質量的教學工作的關鍵”[1]；昆特等認為，“教師熱情是能夠給學生學習提供幫助與支持的課堂環境的一個基本組成部分”[2]；費爾德曼則認為，在教育教學過程中熱情與否體現了教師的個人品質，“熱情是一名優秀教育工作者應當具備的重要特征”[3]。李淑環等、王麗平和王婷婷以及王蕾的實證分析均表明，源于成就感不強和收入預期差距等原因導致的情感、情緒與熱情枯竭是高校教師產生工作倦怠（Job burnout）的重要原因[4-6]。教師的熱情通過影響學生的認知[7]、強化學生的學習興趣[8-9]和學習情感[10]、推動學生在學習過程中集中注意力[11]而使學生獲得進步。然而也有研究指出，學生并不一定能感知到并認同教師的熱情，因此后者也不一定會對學生的學習興趣形成積極影響。金和莎勒特指出，“雖然教師熱情在預測學生興趣與期末成績時很重要，也應當被視為有助于推動學生認可課程價值并在課堂中獲得積極情感體驗的重要影響因素，但學生對教師熱情的認知非常關鍵，如果學生無法正確認知并感受到教師的熱情，甚至會產生截然相反的效果”[9]。因此，在強調高等學校教師熱情的積極作用之前，深入分析教師熱情的認知狀況、識別教師熱情的傳遞機制至關重要。

二、研究設計

（一）教師熱情的概念與度量

界定并正確地度量教師的熱情是分析其認知與傳遞機制的前提和基礎。根據已有研究成果，我們遵循凱勒等[8]的定義，將教師熱情界定為“教師在教育教學過程中展示出來的一種積極情感和行為表現”。凱勒等[8]的定義整合了將教師熱情定義為“與積極情感體驗相關的行為”[12]和將教師熱情定義為“個性品質”[2，13]這兩類文獻的觀點，完成了將教師熱情的概念“從抽象到具體、從片面到全面的轉化”[9，14]，這也為我們量化分析教師熱情的認知情況、識別教師熱情的傳遞機制提供了便利。

根據凱勒等[8]的定義并參考默里[15]、凱勒等[8]和苗元江[16]的做法，我們設定了10個度量高等學校教師熱情的指標，每一個度量指標均與教師和學生都可觀察的一個教師行為相對應。如果教師執行了這一行為，則認為教師在教育教學上具有某種程度的熱情。

（二）調查樣本

根據研究需要，我們在2015～2016年間調研了廣西地區十所院校的360名教師和3600名本科生。其中包含了兩所綜合性院校（廣西大學、賀州學院）、兩所師范類院校（廣西師范大學、廣西師范學院）、兩所理工類院校（桂林電子科技大學、廣西科技大學）、一所醫學類院校（右江民族醫學院）、一所經管類院校（廣西財經學院）以及兩所民辦院校（廣西外國語學院、廣西師范大學漓江學院）。

在調研過程中，我們分別設計了面向教師和面向學生的不同調查問卷，兩份問卷除了專業類別（A.人文社科類；B.理工農醫類）、年齡（或年級（A.大一大二；B.大三大四））、性別（A.男性；B.女性）外，均無其他識別標志。面向教師的問卷調查內容包括兩方面：一是對自己在教育教學過程中的熱情程度進行自我評價（A.非常熱情；B.熱情；C.不夠熱情）；二是從前面給出的十個熱情度量指標對應行為中選出三個最能體現教師熱情的行為。面向學生的問卷調查內容則相對復雜，除了需要對任課教師的熱情程度進行評價、從十個行為中選出三個最能體現教師熱情的行為之外，還要選答以下幾個問題：1.相應教師任教課程的課程成績（A.<70分；B.70～85分；C.>85分）；2.大學入學成績高于所在專業錄取線（A.不到10分；B.高于10分但不到30分；C.高于30分以上）；3.學生身份性質（A.曾擔任過或正擔任學生會、班團干部；B.從未擔任過學生會、班團干部）；4.對課程的喜歡程度（A.非常喜歡；B.喜歡；C.不喜歡）。在問卷調查過程中，為了確保教師自我評價與學生評價的對象指向一致，我們嚴格執行了先在相關院校隨機選定院系中按性別、年齡比例隨機選取調查對象教師后，再從該教師前一學年任課班級中隨機選取10名學生作為問卷調查對象的做法。

剔除掉信息模糊的問卷后，我們最終得到了面向高校教師的有效調查問卷332份，面向本科生的有效調查問卷3186份。

三、實證結果及分析

（一）描述性分析

接受有效問卷調查對象的相關特征分布比較均衡，也基本反映了當前廣西區高校教師與學生的分布狀況（表2）。其中，在接受問卷調查的高校教師中，人文社科類專業比重為53.4%，理工農醫類專業比重為46.6%；35歲以下青年教師比重為32.2%，36-49歲中年教師比重為44.3%，50歲以上老教師比重為23.5%；男性教師比重為55.9%，女性教師比重為44.1%。關于教師熱情的評價，43.8%的教師認為自己在教育教學過程中非常熱情，50.5%的教師認為自己是熱情的，而只有5.7%的教師認為自己在教育教學過程中尚不夠熱情。

在接受有效問卷調查的大學本科生中，人文社科類專業比重為52.4%，理工農醫類專業為47.6%；大學一二年級的比重為50.1%，三四年級的比重為49.9%；男生比重為44.0%，女生比重為56.0%；在對其任課教師的教師熱情評價中，評價為“非常熱情”、“熱情”和“不夠熱情”的學生比重分別為40.5%、45.1%和14.4%；對該教師所授課程喜歡程度為“非常喜歡”、“喜歡”和“不喜歡”的學生比重分別為40.7%、38.1%和21.1%；相應課程成績不足70分的學生比重為22.0%，70分以上85分以下的學生比重為46.8%，高于85分的學生比重為31.2%；大學入學成績高于專業錄取線不足10分的學生比重為79.1%，高于專業錄取線10分以上但不足30分的學生比重為14.1%，高于專業錄取線30分以上的學生比重僅為6.8%；在問卷調查前或調查期間擔任學生會、班團干部的學生比重為28.1%，未曾有擔任各類干部經歷的學生比重為71.9%。

（二）高等學校教師熱情的認知

1. 高等學校教師熱情的自我認知

在我們的有效問卷調查對象中，關于最能體現教師熱情的三個行為，有93.2%的教師選擇了經常微笑，有80.7%的教師選擇了耐心教育，有74.1%的教師選擇了樂于助人，而選擇了介紹前沿與重視紀律的教師最少，分別只占接受有效問卷調查教師的10.7%和3.4%。有接受問卷調查的教師認為，經常強調課堂紀律有可能會引發學生的反感和排斥，特別容易激發一些后進生的負面情緒。

我們在對調查結果的進一步分析中發現，不同年齡階段、不同學科專業背景的教師對教師熱情的認知存在明顯差異。例如，在關于最能體現教師熱情的行為中，選擇耐心教育的青年教師只占72.0%，中年教師占比為82.6%，而老年教師占比為89.8%；同樣，選擇樂于助人這一選項的，中年教師和老年教師的比重分別為78.7%和81.3%，也明顯高于青年教師的62.6%。與之相反的是，有10.7%的青年教師認為，熱情的教師應該包括向學生介紹學科前沿知識，引導學生開拓視野，但持這一觀點的中年教師和老年教師分別只有7.5%和4.6%。理工農醫類專業有更高比例的教師認同時間感強是教情熱情的其中一個重要表現（24.1%），而持有同樣看法的人文社科類專業的教師的比例相對要更低（20.9%）；女性教師相對更為注重著裝形象，有18.5%的女性教師認為注重儀表是體現教師熱情的一個重要行為，但持此看法的男性教師只有15.7%。

2. 高等學校學生對教師熱情的認知

關于教師熱情體現行為的選擇，有90.6%的學生將主動聯系作為教師熱情的重要行為體現，這在我們設定的十個行為中名列第一，而將樂于助人和經常微笑作為教師熱情的重要行為體現的學生比重分別位居第二和第三，分別有89.6%和80.4%的學生。介紹前沿是最不被學生認可的行為，僅有1.2%認為其是教師熱情的重要體現，積極向上則位居倒數第二，也只有4.9%的認為它是教師熱情的重要行為體現。同樣，我們的調查也發現，學生內部對教師熱情的認知也不一致。例如，理工類、醫科類學生認為介紹前沿是教師熱情的重要體現的比例要比人文社科類的高得多，前者是1.9%，后者僅有0.5%；一、二年級學生相對更希望老師在課堂上加強紀律管理，有17.2%的低年級學生認為重視紀律是教師熱情認真的重要行為體現，而三、四年級的學生只有12.8%持有這一看法。

值得注意的是，問卷調查結果表明，在關于高等學校教師熱情的認知上，教師與學生之間差別明顯。雖然大多數教師和學生都將經常微笑、耐心教育和樂于助人看作是教師熱情的重要行為表現，但對于主動聯系這一行為的看法卻有非常大的差距。在我們的問卷調查中，高達90.6%的學生都認為老師及時回復和主動聯系學生是教師熱情的一個重要行為表現，而持此看法的教師只占42.6%。此外，關于時間感強、介紹前沿、重視紀律和積極向上等教師行為，教師與學生的認知差距也很大，將其視為教師熱情的重要行為表現的教師和學生比重分別是22.3%和7.3%、7.7%和1.2%、3.4%和15.0%、14.4%和4.9%（如圖1）。

圖1 認為相關教師行為最能體現教師熱情的教師

與學生比重

如果我們對調查問卷的相關選項進行賦值，比如分別賦值為：A=0、B=1、C=2，那么可以發現，高等學校教師對其熱情程度的自我評價值與其任教學生的評價值并不完全一致（如圖2：教師自評值-學生評價值）。部分教師對自己在教育教學過程中的熱情程度評價很高，但其任教學生卻認為該教師熱情程度一般甚至不夠熱情；反過來，部分教師認為自己在教育教學過程中表現得不夠熱情，但其任教學生卻認為教師充滿了熱情。這也同樣表明，高校教師與學生關于教師熱情的行為認知存在明顯差別。

圖2 高等學校教師熱情程度自評值與

其任教學生評價值的差值

（三）高等學校教師熱情的傳遞機制

凱勒等認為，教師的熱情可以通過“價值誘導”和“情緒感染”這兩個機制正向影響學生的學習興趣，從而推動學生學習成績提升[12]，也就是說，熱情有助于教師在教育教學中通過暗示的方式讓學生感知教師本人的價值觀及其從知識擁有中獲得的樂趣，并推動該價值觀逐漸轉變為學生自己的價值觀，從而激發和提高學生的學習興趣。這一觀點與海蒂和倫寧格提出的“觸發情境興趣→維持情境興趣→出現個人興趣→發育良好的個人興趣”的興趣發展“四階段論”[17]基本一致。根據這兩種觀點，高校教師熱情向學生成就傳遞的機制可簡要概括為：教師的熱情→學生的學習興趣→學生的成就[18]。

基于前面的理論，我們分兩步檢驗高等學校教師熱情的傳遞機制：首先檢驗教師熱情向學生學習興趣的傳遞，然后分析學生學習興趣向學業成績的傳遞。在對問卷調查結果分別賦值（A=0、B=1、C=2）后，可以分別使用多元Logit回歸模型檢驗學生對任課教師熱情的評價與學生學習興趣、學生學習興趣與其課程學習成績之間的數量關系。其中，檢驗模型設定為：

在第一步檢驗中，Pj表示學生對教師所授課程喜歡程度取第j個值的概率，xs表示第s個解釋變量，該變量共有 i個取值。解釋變量包括學生對該任課教師熱情程度的評價，學生性別、年級、大學入學成績、身份性質等。在第二步檢驗中，Pj則表示學生課程成績等級取第j個值的概率，此時解釋變量除了學生對該課程的喜歡程度、同樣包括學生性別、年級、大學入學成績、身份性質等。王鑒和王明娣[19]、汪雅霜和汪霞[20]、權小娟和朱曉文[21]等研究表明，上述這些個體特征都是影響學生學習興趣生成與學業成績取得的潛在因素。

根據上述模型，我們任意選擇被解釋變量的一個取值作為參考類別，就將獲得兩組回歸參數。

利用SPSS19.0軟件對樣本數據進行多元Logit回歸檢驗。首先進行模型設定檢驗，模型各個變量的相交性檢驗結果表明解釋變量之間的相關性都不強；擬合檢驗的Pearson統計值和偏差統計值均顯著大于0.01，且Cox和Snell的值以及Nagelkerke的值均大小0.750，這說明兩步檢驗模型的擬合效果均較好；而多元Logit回歸模型的似然比檢驗結果顯示通過了顯著水平為5%的卡方檢驗。因此，可以認為兩個步驟的模型設定有效的。

1. 從教師熱情到學生學習興趣的傳遞

以“0=非常喜歡”為參考類別的多元Logit回歸結果（表2，文中只報告統計顯著部分，下文同）表明，高等學校教師的熱情對于學生學習興趣的培養存在積極作用。認為教師在教學過程中“非常熱情”的學生通常也非常喜歡該教師所任教的課程（B=-0.648和B=-1.011），同時，認為教師在教學過程中“熱情”的學生也有更高的概率喜歡其任教課程（B=1.529）。我們的問卷調查結果印證了凱勒等[12]的觀點，高等學校教師的熱情的確為學生產生最初學習的情境興趣提供了環境觸發，學生由于在學習過程中接收到了教師的熱情，接收到放大了的教師的個人價值，并最終由情境興趣轉化為學生個人的學習興趣，高等學校教師的熱情在學生學習興趣的培養過程中起到了重要作用。

2. 從學習興趣到學生學業成績的傳遞

以“0=不足70分”為參考類別的多元Logit回歸結果（表3）同樣表明，學生的學習興趣會向其學業成績傳遞。喜歡教師任教課程的學生有更高的概率在該課程評分中獲得較好成績（B=0.847），而且，對課程的喜歡程度與成績等級有明顯的正相關關系，“非常喜歡”某課程的學生，其在該課程的成績評分中獲得高分的可能性顯著更大（B=1.189）。王愛平和車宏生、 殷雷均指出，學習態度與學習成績存在正相關關系[22-23]，而學習興趣則是端正學生學習態度、激發學生積極學習情緒的重要因素之一[24]。

兩個步驟的多元Logit回歸結果充分體現了高等學校教師熱情的傳遞機制：教師的熱情→學生的學習興趣→學生的成績。通過激發學生的學習興趣，高等學校教師在教育教學過程中的熱情能夠有效地推動學生學習成績提高，其中，在教師熱情向學生學習成績的傳遞過程中，學生個人的學習興趣發揮了關鍵的中介作用。

另外，王鑒和王明娣[19]、汪雅霜和汪霞[20]、權小娟和朱曉文[21]等的結論在回歸結果中也得到了體現。除了教師熱情的傳遞作用外，高等學校學生的大學入學成績、性別、年級與身份等個性特征也顯著影響其學習興趣的生成以及學業成績。通常地，大學入學成績不夠理想的學生有更高的概率喜歡大學課程（B=-0.187和B=0.314），但其學業成績也更多為中規中矩（B=0.70）、不容易出類出類拔萃；女生更喜歡學習（B=-0.040），男生在學業成績上更有可能獲得高分（B=0.153）；大學一、二年級學生喜歡所學課程的概率更高（-0.258），課程成績獲得高分的概率也更高（B=0.445）；擔任過學生會或班團干部的學生有更高概率喜歡教師的課程（B=-0.218和B=-0.244），取得優異課程成績的概率也更高（B=0.105）。

四、結束語

研究高等學校教師熱情的認知與傳遞機制對于旨在提高高等學校課堂教學效果、提升大學生學業成績至關重要。我們關于廣西地區十所院校360名教師和3600名大學本科生問卷調查數據的分析為探討高等學校教師熱情的認知與傳遞機制提供了積極參考。基于調查問卷結果的分析表明：首先，高等學校教師和學生雙方關于教師熱情的認知存在明顯差異，有些在教師看來能體現其教育教學熱情的重要行為，在學生看來并不能充分表明教師具有熱情，反過來，有些教師平時不太關注的行為，在學生眼里卻是判斷教師熱情與否的重要依據。其次，高等學校教師熱情的傳遞符合已有研究的判斷，遵循了“教師的熱情→學生的學習興趣→學生的成績”這一傳遞機制，被學生感知到的教師熱情能顯著有效地激發學生的學習興趣，而學生學習興趣的提高則有助于其獲得更優異的課程成績，學習興趣在高等學校教師熱情向學生學習成績的傳遞過程中發揮了關鍵的中介作用。

我們的研究表明，積極提升高等學校教師的教育教學熱情是提升大學課堂教學效果、推動大學生學業進步的可行途徑，但其要建立在學生充分感知教師熱情的前提基礎上。為了提升高等學校的教育教學效果，強調教師在教育教學過程中具有熱情固然重要，但還要強調教師熱情的順利傳遞，為此我們需要探索解決的一個問題是如何糾正教師在教育教學過程中的行為偏異，使教師與學生雙方關于教師熱情行為體現的認知相協調。

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