依循邏輯軌跡，培養深度思維

何曉春

受到傳統教學理念的影響，當下很多課文的講解仍舊局限在內容信息的層面，導致學生內在思維潛力難以得到根本性的開發，對文本深入感知的程度自然也就停滯不前。為此，教師必須要充分運用教材文本，引領學生逐步鍛煉深層次的思維。

一、對應關照，在淺層與深層的鏈接中深化思維

所謂淺層和深層，其實是相對的概念，其核心就在于不能將學生的思維始終停留在某一固定的層次中，教師要能在學段目標和課時目標的支撐下，將學生的思維向前再推進一步，向深處再邁一層。但這種推進絕不是簡單的一個問題、一句引導，而是在遵循學生認知能力的基礎上展開的，這樣才能真正順應學生內在的認知意趣，引領學生內在認知能力的不斷發展。

這種思維邁進和認知鏈接，可以從三個方面展開：1.教學內容在保底中拔高。在四年級的《我不是最弱小的》一文的學習中，僅僅體悟“弱小”的含義就是淺層的；如果能夠解開情節設置、景色描寫和人物對話等寫作表達的密碼，思維就邁向了深層；2.主題意蘊在表層中延伸。如《愛如茉莉》一文中，如果局限在感知、概括課文的主要內容，對于五年級學生來說是遠遠不夠的，我們需要在梳理文本素材的基礎上意識到，作者是以明暗兩條線索展開創作，并著力描寫了兩個“核心事件”，聚焦了兩處細節的描寫，更好地展現了父母之間真摯而濃郁的感情；3.品析語言，在理解大意中洞察言外之意。《理想的風箏》中劉老師臉上漾出甜蜜的微笑，教師緊扣“漾出”二字進行點撥，從而讓學生從活化的“漾”字中真正體會到劉老師內心流露出來的欣然與快樂。

強化深度理解，并不是就要完全拋棄淺層感知，這兩者之間其實是一種相輔相成的關系。深度理解需要以淺層感知為基礎，教師要做的是在學生淺層感知的基礎上，做好引領與聚焦，在深入鏈接的過程中，遵循學生的邏輯認知規律，促進他們的思維向深處漫溯。

二、前后關聯，在整體和局部的對應中深化思維

有鮮明的表達中心，有作者的精妙構思，文本內在的素材組織、語言符號就構成了有機的整體，文本內在有著密切的關聯。教師必須要在深入洞察的過程中，處理好文本整體與局部細節之間的對應關系，才能引導學生的感知邁向文本的深處。

其一，寫作順序與語言表達的對應，以《埃及的金字塔》為例，在確定“了解金字塔特點”的核心之后，從讀者內在需求的視角出發嘗試給文章排序，繼而洞察哪些是讀者最感興趣的內容，作者又是怎樣介紹的，緊扣列數字、作對比等表達策略，最后重新回歸整體，分別從金字塔的外形和建造過程明晰金字塔的價值所在。如此一來，學生在“序”與“趣”的循環感知中，真正認識到課文描寫對象的價值。其二，主體事件和核心要素之間的對應，以《聶將軍與日本小姑娘》為例，文本初讀后，學生將主體事件概括為“搭救”“送回”“看望”，隨后教師引導學生質疑，主體事件的矛盾就造成了學生文本解讀過程中的信息落差。為此，教師引領學生緊扣課文中有關聶將軍的細節感知人物的高貴精神。當文本中主體事件和核心細節形成對應之后，學生既能洞察文本結構，又能細致體驗文本的語言表達，可謂一舉兩得。

三、交叉實踐，在傾聽與述說的互動中深化思維

語文核心能力包含了聽說讀寫四大維度，語文核心能力的訓練也就應該從這四個方面展開。事實上，閱讀教學課堂中學生的行為習慣就主要體現在傾聽和述說的兩個板塊中。依照學生在“傾訴述說”活動中參與的方式，一般可以將其分為兩大類：第一種，是“傾聽、述說、再傾聽、再述說”的間隔性實踐活動。以《愛如茉莉》一文的教學為例，在學生整體了解課文內容的基礎上，教師設置了三個層次的訓練活動：1.看課文中的選材，引領學生對課文內容進行提煉概括，并嘗試運用自己的語言進行述說；2.圈畫出體現父母之“愛”的細節，在聆聽他人講述細節描寫作用的基礎上，形成自己的獨特認知與理解；3.品味課文中個性化的語言，在全班交流自己對這一類語言表情達意效果的感知，便于學生在對話交流中進行傾聽與述說訓練。第二種，是“傾聽、述說”的板塊性實踐活動，以教學《給家鄉孩子的信》一文為例，教師針對這篇課文的文體特點，將整個教學過程整合成兩個系列活動：1.悅納式傾聽，具體包括了話題的引導切入、個體閱讀的感思交流、信息內容的轉述傳遞、重點語段的深入研讀等；2.傾吐式述說，具體內容包括了洞察作者擬定的寫信要點、撰寫回信、多維點評等。

這一過程中，教師始終將學生視為課堂教學的主體，本著學生本位的理念，將學生的身心浸潤在文本的內在意識之中，在辯證處理傾聽與述說關系的基礎上，更好地引領學生進行語言實踐。

文本自身有一種獨特的邏輯力量，這種邏輯力量既是作者進行文本創作的思路呈現，同時順應了學生認知發展的基本規律，是學生進行文本解構的有效抓手。這就決定了閱讀教學必須要讓學生遵循文本中的邏輯規律，通過深淺鏈接、彼此對應、交叉互動的過程，實現文本思維的不斷深化。（作者單位：江蘇省海門市余東小學）

責任編輯：陳 易