歷史核心素養視閾中的“學術型”課堂

關鍵詞 核心素養，學術型，南京條約，不平等

中圖分類號 G63 文獻標識碼 文章編號0457-6241（2018）11-0018-07

探尋歷史真相，體悟歷史規律，總結歷史經驗，順應歷史發展趨勢，是歷史學的重要社會功能。普通高中歷史課程承載著歷史學的教育功能，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的關鍵能力、必備品格與價值觀念是歷史課程的重要目標。然而，盡管新課改實施多年，中學歷史課堂的功利性程序化、就教材論教材的簡單化現象仍普遍存在，導致課堂單調枯燥，缺乏活力。

如何改變這一現狀？

筆者極力推崇學界關注多年的“學術型課堂”，將學術成果轉換下移，通過傳授過程中改變課堂教學模式和學習模式，最終改變歷史教學的現狀。“利用歷史學的系統方法和核心內容，達成歷史課程目標的一種途徑，其核心是促進學生史學素養的發展。”①“把歷史學科自身的認知規律和方法引入到中學歷史教學實踐，以史實、史料和史感為核心內容，以體驗與探究、反思與感悟為手段，最終在課堂教學中促進學生歷史學科核心素養發展。”②本文則以思辨的方法與操作的途徑為切入點，來探討“學術型”課堂與核心素養的有效生成，以祈求教于大方之家。

一、“學術型”課堂的內涵

探究“學術型”課堂的實證與方法，首先必須清楚“學術型”課堂的內涵。筆者認為，“學術型”課堂就是利用歷史學的核心內容和系統方法，達成歷史課程目標的一種途徑。這種課堂可論證史實的客觀性，研讀史料的理解性，體驗和探究歷史的活動性，感悟和反思歷史的情意性，所以它既能發展學生史學素養的教育訴求，又能激發教師史學研究的動力。

（一）“學術”的內容

“學術型”課堂的首要任務是構建學術的內容。回歸歷史學的本身，華東師大張耕華教授將歷史學分為四個層面，包括“史實的確認、史事的理解、歷史規律的概括、歷史意義的評價”，③無論哪個層面的歷史其最終呈現形式皆為史料。雖然歷史學和歷史教學擔負著不同的使命，但在當前的歷史教學中，廣大教師對于史學研究成果引入中學歷史教學的教育意義和時代意義已有了基本的價值認同，所以史料教學已經被廣泛實踐。然而史料也具有層次性和多樣性，合理有效的選擇史料是教學目標能否達成的關鍵。

“史料”即“歷史資料”或“歷史材料”，是研究和學習歷史的基本素材。我國著名歷史學家榮孟源先生在《史料和歷史科學》一書中對史料也進行了詳細的分類，即按形式分為四類：一為書報，包括歷史記錄、歷史著作、文獻匯編和史部以外的群籍；二為文件，包括政府文件、團體文件和私人文件；三為實物，包括生產工具、生活資料和歷史事件的遺跡；四為口碑，包括回憶錄、調查記錄、傳說和文藝作品。歷史記錄是歷史觀察者對歷史事件、人物、過程等的記錄，雖然也會摻雜有記錄者的主觀意識，但一般來說不會對歷史現象和過程進行全面的理論分析，所以歷史記錄還是資料性的東西，本身包含著大量的關于客觀歷史過程的信息密碼。史學著作則側重于對歷史事件或過程闡述觀點或看法，帶有作者較強的歷史觀和價值取向。①無論是歷史記錄還是歷史解釋，只要是被學界普遍認可的學術觀點和方法都可以作為歷史研究的成果，而中學教學過程實際上是一個利用和推廣史學研究成果的過程，因此，歷史記錄和史學著作對中學課堂都有獨特的價值，也由此構成了學術內容的核心部分。

（二）“學術”的方法

學術的內容構成“學術型”課堂的主體，實踐這一主體還需要學術的方法。依舊回歸歷史學的本身來看，研究歷史的方法很多，根據它們在研究過程中的功用不同，可分為兩大類：包括搜集史料、史實和辨識其是非真偽的方法，又稱考實性、技術性的方法；探尋歷史事實和現象之間相互聯系或因果規律性的方法，又稱理論導向性方法。②無論是技術性方法還是理論導向性方法，單純依靠中學課堂去實踐都是不切實際的，但依據課標要求對中學課堂進行滲透卻必不可少。

最新的高中歷史課標明確提出：了解鑒別史料的主要方法，認識研究歷史要以有價值的、可靠的史料作為歷史論述的證據；了解探究歷史的主要方法，并嘗試運用這些方法對歷史問題進行探討。由此可見，中學課程并非將自己割裂于歷史學之外，構建“學術型”課堂離不開歷史學的專業方法。例如，中學教師在利用史料進行教學時，可以適當地將史料辨偽的基本方法教授給學生，要告訴學生，真實的史料可靠性很高，但也要注意撰述者的時代和立場；偽書也不是要絕對一律摒棄，也要充分利用其可取的方面。陳寅恪先生指出：“蓋偽材料亦有時與真材料同樣可貴。如某種偽材料，若徑以為某所依托之時代及作者之真產物，固不可也。但能考出其作偽時代及作者，即據以說明此時代及作者之思想，則變為一真材料矣。”③可見，史料的真偽從某種意義上說，是一個相對概念。“學術型”課堂雖由教師引領，但最終目標是要落在培養學生的歷史核心素養，而歷史核心素養是學生以歷史知識和材料為中介所形成的體現歷史學科特點的感知、閱讀、闡述、評價、釋疑等能力的總和。所以，接觸史學方法，并初步掌握歷史研究的方法，特別是一些新方法，如比較史學、計量史學、心理史學等，對增強學生的歷史意識和歷史洞察力，促進課堂重心向學生轉變，有不可替代的作用，也唯有如此，“學術”的內容才能被有效貫徹。

（三）“學術”的態度

英國歷史學家愛德華·卡爾在《歷史是什么？》中說：“準確是責任，不是美德，稱贊一位歷史學家敘述準確，就像稱贊一位建筑師在他的建筑中用了干燥的木材、或者適度的混凝土。”④歷史是一門研究人類自身問題的學科，站在客觀的立場上，澄清歷史事實的真相是史學的基本責任。中學歷史教材因為種種社會因素的影響，對歷史事件的敘述往往不夠客觀，或者只說其一不說其二，甚至出現與歷史研究成果截然相反的論述，這些都嚴重干擾了學生對歷史的理解。建立在“不真實”歷史上的課堂又怎會培養出真正的學科素養？因此，“學術型”課堂離不開學術的態度。

學術的態度首先表現為追求真理，對歷史真相負責。追求真理，就意味著要學生學會獨立自由的思考，要學生具備全面、客觀、辯證、發展的眼光，要培養學生開放包容、尊重與理解他人的觀念。而這些要求，既是“學術型”課堂必備的學術態度，也是歷史核心素養的基本指向。

“歷史學本質上是一門思想的學問，就中學歷史教學而言，為的就是幫助學生認識支撐我們社會的基本價值觀念在歷史上是如何形成的，價值觀教育應該是歷史教育的核心”，①黃牧航教授的這段話表明，學術的態度還必須具備正確的價值觀，特別是正確的史觀。因為史識往往深受價值觀的影響，擁有正確的價值指向和科學的史觀對學生形成嚴謹的歷史解釋具有不可估量的作用。一旦形成比較正確的社會歷史觀，在進行歷史學習時，學生的社會歷史觀就會轉化成為指導他進行思考與論證的導向性方法。隨著學習的不斷深入，社會歷史觀還可能因為學生接觸到與原有觀點相悖的史料而作出局部的修正。當然，由于閱歷、知識面、理解能力的局限，依靠學生自身的學習歷程形成正確的社會歷史觀是不切實際的，教師的引導就特別重要。

教師是歷史課程實施的主體，教師的專業素養直接影響著歷史課程的實施效果。“學術型”課堂立足于學生歷史思維能力的培養和價值判斷能力的養成，必然要求教師也是一種立足學科研究，具有豐厚學養的“學術型”教師。這樣的教師必然要遵循學術研究追尋的科學性和求真性，在構建學術型課堂的過程中，將視角下移到歷史課堂，轉化出接近真實、理解歷史、重構課堂的內在理路。②所以，“學術”的態度不光是學生需要具備，教師也必不可少。

總之，歷史是一個包羅萬象的系統，是發生在過去的各種現象、事件的總和。“學術型”課堂就是依托史料來確認發生在過去的各種現象、事件，并在此過程中實現對史實的說明解釋、概括評價，從而使學生形成科學的歷史認識，樹立正確的歷史意識。把歷史學科核心能力的培養和價值觀念的形成結合起來，把歷史思維能力訓練與價值判斷結合起來，學生正是在這樣的課堂中掌握基礎的歷史知識，學會認知歷史的方法，養成正確的思維習慣，從而促進人的全面發展，實現歷史教學“公民教育”的最終目標。因此，歷史思維和價值判斷是高中歷史學術型課堂的兩大特征。③

二、“學術型”課堂的實踐路徑

當然，單憑對“學術型”課堂的內涵分析并不能建構學科素養，它必須要轉化成能為學生所接受的素材，并且有效地運用到課堂教學設計中，才能對學科素養的提高產生效應。歷史學科有其獨特的學科特點，以歷史學的認知規律為依據，以史料的呈現和解讀為手段，“學術型”課堂的實踐才有路可循。

（一）歷史認知的形成規律

歷史認知的形成包含三個層次。克羅齊說：“只有現實生活中的興趣方能使人去研究過去的事實。”④余英時說：“真正的史學，必須是以人生為中心的，里面跳動著現實的生命。”⑤歷史認知的主體首先是感到現實生活向他提出了使他感到“焦慮”和“折磨”的問題，也就是他感受到特別需要從歷史中尋求經驗教訓，從而初步確定需要研究的領域，這就是歷史認知形成的第一個層次。在形成向歷史提出問題并尋求答案的動機后，就進入了歷史認知的第二個層次，即對作為歷史原型客體的遺存體的史料進行搜集整理和考辨，弄清有關的史實。治學嚴謹的史家，往往通過對史料和史實的考辨，形成全新的歷史見解，并以極大的學術勇氣對原有的認知加以否定，把整個歷史認知推向新的高度。在對史料和史實認識清楚后，就可以運用一定的社會歷史觀或理論分析工具對那些史料的含義及其相互關系加以理解和解釋，做出因果判斷或價值判斷，最后形成對所研究的歷史現象或過程的原因、經過和結果、影響等方面的整體性認識，這是歷史認知的第三個層次。①

中學歷史教學不等同于歷史研究，但學生對歷史的認知發展過程是和歷史研究一致的。反觀上述歷史認知形成的三個層面，其第二、第三層面不正是中學歷史核心素養所要求的史料實證和歷史解釋嗎？因此，“學術型”課堂的實踐完全可以借鑒歷史研究的相關原理和方法。當然，高中生因為自身的閱歷及知識結構的局限，只有極少一部分可以自發地面向歷史提出問題，所以引發學生思考問題的任務就落在歷史教師身上。任何一種認知的形成都離不開質疑——共解的過程，中學教師要能在歷史中找到與現實的結合點，并能夠以此觸發學生對固有認知的質疑，激發學生進一步探究歷史問題追尋答案的興趣，這樣的課堂才會有生命力，這樣的思維才會有滲透力。

以學生非常熟悉的《南京條約》為例。眾所周知，鴉片戰爭是中國歷史的轉折，它向中國提出了必須現代化的歷史使命，《南京條約》的鑒訂是亙古未有之事，清政府在外交上進退失據所造成的巨大利益損失，應警醒世世代代的中國人，只要中國的現代化未完成，這種警醒的意義就絲毫不減。因此，研究《南京條約》時代的中英外交具有極大的現實意義。

遺憾的是，中學歷史教師在分析《南京條約》時，大多是依據課本講解條約內容，即割地賠款、五口通商、關稅協商，十二個字就能講完，至多再分析至這些內容帶來的影響，鮮有遵循歷史的細節去探尋歷史經驗教訓的。《南京條約》的條款究竟分為幾類內容，對中國造成的影響是否都是消極的？關稅主權的喪失究竟是《南京條約》還是《南京條約》附件？從《南京條約》到《南京條約》附件，中國是怎樣的舉措大謬？在這進退失據中，反映了當時的中國存在怎樣的問題，又應當引起我們今天哪些反思？這些問題在中學課堂幾乎不可見，不深入歷史又怎么可能神入歷史？直接將不完整甚至錯誤的結論拋給學生，有違學術精神。史料實證和歷史解釋是歷史學科核心中的核心，所以拿一分證據說一分話，在史料面前師生共同探究，通過分析論證甚至是爭鳴，最終得出自己的歷史解釋，這是“學術型”課堂實踐所應遵循的不二法則。

（二）史料的實證與理解

仍以《南京條約》為例。教學中，教師完全可以將條約的具體條款直接呈現給學生，限于篇幅也可以做適當簡化，突出核心內容即可。具體而言，《南京條約》共有十三款，②之所以稱其為不平等條約，主要體現在三項內容：

一、今大皇帝準將香港一島給予大英國君主暨嗣后世襲主位者常遠據守主掌，任便立法治理。

這是割地（第三款）。

二、“今大皇帝準以洋銀六百萬員償補原價”，“今酌定洋銀三百萬員，作為商欠之數，準明由中國官為償還”，“今酌定水陸軍費洋銀一千二百萬員，大皇帝準為償補……英國因贖各城收過銀兩之數，大英全權公使大臣為君主準可，按數扣除”，“俟奉大清大皇帝允準和約各條施行，并以此時準交之六百萬員交清”。

這是賠款（第四、六、七、十二款）。

三、凡系中國人，前在英人所據之邑居住者，或與英人有來往者，或有跟隨及候候英國官人者，均由大皇帝俯降御旨，譽錄天下，恩準全然免罪；且凡系中國人，為英國事被拿監禁受難者，亦加恩釋放。

這是要清政府赦免“漢奸”（第九款）。

這些條款內容無需探究，學生就可以輕松判斷其不平等性。

除去這些比較容易判別的條款外，《南京條約》還有一些條款。

第一款：嗣后大清大皇帝、大英國君主永存平和，所屬華英人民彼此友睦，各住他國者必受該國保佑身家全安。

這是在宣布和平。

第八款：凡系大英國人，無論本國、屬國軍民等，今在中國所管轄各地方被禁者，大清大皇帝準即釋放。

這是要求中國釋放英囚。

第十一款：議定英國住中國之總管大員，與大清大臣無論京內、京外者，有文書來往，用照會字樣；英國屬員，用申陳字樣；大臣批覆用札行字樣；兩國屬員往來，必當平行照會。若兩國商賈上達官憲，不在議內，仍用稟明字樣為著。

這是要求平等國交。

第十三款：以上各條均關議和要約，應候大臣等分別奏明大清大皇帝、大英君主各用親筆批準后，即速行相交，俾兩國分執一冊，以昭信守。

這是規定條約的批準程式。

這四個條款，教學中教師可以拿出來讓學生適當討論一下，學生根據自己的價值觀應該可以判斷出，第一款和第十三款并不涉及平等或不平等，第八款合乎通行的國際法慣例，而第十一款反而是這個不平等條約中的平等條款。

至此，《南京條約》還有第二、五、十這三項條款未涉及，筆者認為對這三個條款的深度探究最能激發學生的歷史思維，最能體現“學術型”課堂的價值內涵。

第二款：自今以后，大皇帝恩準英國人民帶同所屬家眷，寄居大清沿海之廣州、福州、廈門、寧波、上海等五處港口，貿易通商無礙；且大英國君主派設領事、管事等官住該五處城邑，專理商賈事宜，與各該地方官公文往來。

第五款：今大皇帝準以嗣后不必仍照向例，乃凡有英商等赴各該口貿易者，勿論與何商交易，均聽其便。

這兩條分別要求五口通商和廢除行商制度，將這兩條放在一起是因為它們具有性質相似的地方。從國際關系準則來看，選擇何種方式進行對外貿易完全是一個國家的內政，閉關也好，行商也罷，那都是中國主權范圍內的事，英國對中國強行的要求無疑是侵犯中國主權。然而，從社會經濟發展的角度來看，閉關與行商制度都束縛了中國對外貿易的發展，不利于中國從小農經濟轉向市場交換的工商經濟，這樣的制度于己于人都百害而無一利，早就應當廢除。后來歷史的發展也說明，西方文明沖擊了中國舊有的模式，使中國的民眾大受損害，然而在中國毫無防備的倉促開放中又萌生出種種前所未有的新社會現象，客觀上為中國提供了擺脫循環的新途徑。從長遠來看，這種正面效應在不斷成長并最終超過負面效應。①

論述至此，我們可以發現這樣的課堂已經自然擺脫了結論的灌輸和說教。通過對《南京條約》條款這一史料的解讀，所有的結論都由學生自己思考獲得。在對條約條款分類的過程中，學生清楚了“公平與不公平”的含義，也看清了條約給中國帶來的雙重影響，對行商制度、通商口岸這些事物有了全面深入的認識，更為重要的是，學生開始初步具備一種歷史的思維能力——遠距離的思辨力，而這對提升歷史核心素養至關重要。

（三）歷史解釋與價值判斷

要求五口通商和廢除行商制度這兩項條款因其影響具有思辨價值，所以值得在課堂上供學生討論，但筆者認為，若要從一個歷史事件看清一個時代，并從中獲得某種經驗教訓，使學生感悟和反思歷史的情意性，《南京條約》中最引人深思的還是關稅問題。我們再來研究一下《南京條約》第十款的原文：

前第二條內言明開關俾英國商民居住通商之廣州等五處，應納進口、出口貨稅、餉費，均宜秉公議定則例，由部頒發曉示，以便英商按例交納；今又議定，英國貨物自在某港按例納稅后，即準由中國商人遍運天下，而路所經過稅關不得加重稅例，只可按估價則例若干，每兩加稅不過分。

原文中的“秉公議定”似乎有協商的意思，但若從英文本①此款文句直譯為現代漢語，“秉公議定”一詞是指清政府在制定新的關稅則例時應秉以“公平”的原則。反觀鴉片戰爭時英國外交大臣巴麥尊的訓令，在關稅問題上，英方只要求中國出一部明確的關稅則例來改變以往行商百般盤剝英商的狀況，中方若有關稅變更應提前12個月通知英方即可。②按照這一訓令，《南京條約》第十款完全符合巴麥尊的初衷，關稅則例的制定權和公布權依舊完全屬于清政府，換句話說，《南京條約》并未讓中國喪失關稅自主權。

這樣的史料分析得出的結論恐怕是出乎學生意料的，因為這與教材所提供的結論相悖。學生必然會產生疑問，中國的關稅主權究竟是怎么喪失的？

1842年8月，道光帝在收到欽差大臣耆英的奏折，清晰了解到英方要求后，曾作出一些讓步，但《南京條約》實際的內容與他原來的設想依舊是天差地別。在戰敗不得不簽城下之盟的境況中，心有不甘的道光帝即命耆英與英國繼續交涉，以挽回一些天朝的利益。鴉片戰爭擊碎了“天朝”的威嚴，卻沒改變“天朝”的觀念，以耆英為代表的統治集團，既要維護”天朝“的利益，又要避免再起釁端，在不懂得用近代國際法則去維護本國真正利益的前提下，似乎只有用“天朝”觀念與英方交涉這一條路可走。遵照諭旨，毫無近代外交知識的耆英向英方提出了十二項交涉內容，與關稅相關的第十一項為“自應照粵海關輸稅章程，由戶部核議遵循”。這一交涉強調“由戶部核議遵循”本來無可厚非，可問題是本屬清朝可自行解決的事情，為何又要拿去與英方交涉，這實際上已經損害了中國自身的權益。極具殖民經驗的英方代表璞鼎查敏銳地捕捉到新的機會，引誘耆英到廣東談判，并提出：

其內有數件，甚屬重要，應另繕一單，附粘本約。以便大清大皇帝、大英君主均準施行。此乃本公使之意見，而貴大臣等如無異意，本公使即另寫一單，以便為附粘也。③

這就是說，璞鼎查要求在《南京條約》后與清政府另訂新約，且新約由他起草。在道光帝對“一切緊要事件”進行“妥協”的諭旨下，耆英糊里糊涂地與璞鼎查會談，最終在1843年糊里糊涂地與英方簽訂《五口通商章程：海關稅則》，“將26類160余種貨物稅率用兩國協定的方式規定下來，清政府從此承擔了相應的條約義務，從而在實際上喪失了單獨改變稅率的權力”。④至此，《南京條約》并未喪失的關稅主權終于在《南京條約》附件中，通過兩國“平等”相商失去了。除此之外，中國還喪失了領事裁判權、片面最惠國待遇、軍艦自由出入等一系列主權，從長久來看，《南京條約》附件的危害遠甚于《南京條約》。

遵循歷史的線索抽絲剝繭，我們不難清楚關稅主權喪失的真相。19世紀中期的中國為何會出現這種令人惱怒而又無可奈何的真相？對真相進行歷史解釋和價值判斷就顯得尤為重要。

眾所周知，《南京條約》是和約，按照當時國際通行的慣例，和約一旦簽訂，“兩國關系即由戰爭狀態轉入和平狀態，此后戰勝國不得再向戰敗國提出有關戰爭賠償的要求，提出的其他要求也必須符合和約的文字和精神。換言之，此后清朝完全可以依據《南京條約》拒絕英方沒有和約依據的要求”。⑤可是這些道理，“天朝”中的人自是全然不知。究其原因，還是東西方社會發展背景決定的，與其指責英國強加給中國的不平等，不如反思彼時的中國是何等的無知。傳統的“天朝”觀念，遮擋了統治集團的視野，近代國際知識的缺乏，又使之看不見、認不清真正的國家利益和民族利益所在。所以，《南京條約》留給中國的根本教訓是必須加速現代化和融入全球，時至今日，這樣的教訓依舊有其不可替代的價值。

歷史學家于沛先生認為：“歷史不僅僅是敘述，而是在敘述基礎上進行價值判斷的學科。”①歷史是發生在過去的客觀存在，歷史也是充滿解釋性的學科，價值判斷的前提是事實判斷，因此，真正的“學術型”課堂就應提供給學生客觀而全面的歷史客體，因為任何歷史認知的形成都離不開歷史主體對客體的理解、判斷、評價。如上文所述對《南京條約》的分析，如果課堂上教師只是按照書本記載的結論照本宣科，學生又怎會獨立思考歷史的前因后果，形成自己的歷史認知呢？沒有認知的思維訓練又何談價值判斷和歷史意識呢？離開這一切，核心素養只能是空中樓閣，無根之樹。因此，只有真正遵循“學術型”課堂的實踐路徑，依托于學術成果的轉化下移，核心素養才能落地開花。

趙亞夫先生說：“歷史不僅是有趣的，它還能夠培養一種理解當今世界價值觀和制度的能力。歷史研究對于培養見多識廣且積極主動的公民來說是必需的。通過由歷史探究中培養出來的洞察力和理解力，學生將會利用它們主動地思考自己的權利、責任，以及在公民社會中應該做出何種貢獻。”②核心素養的時代，歷史教學對中學歷史教育者提出了全新的要求，當我們要求學生具備歷史思維能力和價值判斷力的時候，老師自身的專業素養必然也要達到一個相當的高度。教師，已不僅是歷史教學的組織者，更應該是歷史教學的研究者、學習者和指導者。因此，通過“學術型”課堂建構歷史學科素養，是值得每一個中學歷史教育工作者研究的課題。

【作者簡介】袁廷虎，中學特級教師，江蘇省南京市教學研究室高中歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】