高職教師能力發展的問題與對策

吳漢生　劉艷

【摘 要】本文針對當前高職教師能力發展中對于自身認知程度不夠高、教師考核缺乏“硬指標”、不注重高職教師隊伍能力的培養、教學內容與企業需求脫軌嚴重等問題，提出提升高職教師能力發展內動力、搞好與企業的合作辦學、構建科學能力發展評價體系、采取有力有效的激勵舉措等措施，從而更好地幫助教師在教學實踐中發展自我，完善自我。

【關鍵詞】高職教師 能力發展 問題 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）05C-0019-03

隨著我國工業化進程的不斷加速，社會和企業需要更多的技能型人才，這也給高職學校的發展帶來了機遇。從目前發展現狀來看，企業高技能、高素質人才嚴重缺乏，究其原因，最根本的還是對于高職教師隊伍的建設研究不足，高職教師能力提升工程缺乏平臺，缺乏有效規劃。要發展高職教育，教育者的能力素質是根本，高職教師教育能力提升必須符合不斷提升的教學改革的需要，必須符合學生知識需求的需要。

一、高職教師能力內涵

對于高職教師能力，目前相關文獻沒有專門的定義和界定，筆者認為有廣義和狹義之分。

從廣義上來說，高職教師能力，主要指高職教師從事職業教學中其應所具備的能力總和，具體來說有教學能力、職業道德能力、實踐動手能力、創新能力、反思能力、組織管理能力、教育說理能力、探索科研能力以及進行心理指導的能力。

從狹義上來說，高職教師能力專指教師的教學能力，指教師在正確的教學理念、教學思想指導下，采用科學的教學方式，有效地將自身知識傳授給學生的能力。具體來說主要包括教學能力、提升自身的能力、課堂教學創新的能力、教學資源設計能力以及教學內容設計，等等。

從廣義和狹義定義來看，筆者認為既要重視廣義能力的培養，更要重視狹義能力的培養，廣義是一般能力的培育，狹義是核心能力的培育，也是關鍵能力的培育。

二、當前高職教師能力發展現狀

（一）對于自身認知程度不夠高。對于自身職業的認知直接關系著高職老師發展自我的內動力，也影響著高職教師對于自身所需能力的理解。從目前調研現狀來看，很多高職教師對于自身和自身職業的認同度不高，缺乏準確的認知，尤其在當前師傅帶徒弟為基本模式的背景下，對自身能力要求缺乏精準定位，有的認為只要把課本的知識傳授給學生就可以了，實踐和操作層面不需要關注過多，交給企業去完成；有的對于培養目標不清晰，這些都直接導致了很多高職老師忽視自身知識的更新和儲備，尤其對于自身實踐能力、應用能力的培養更是缺乏。

（二）對于高職教師的考核缺乏“硬指標”。一般來說，對于高校教師的考核通常包括教學任務的完成、學生教育管理以及科研任務完成等，但從實踐來看，考核的“硬指標”還較少，比如結果多用理論成果來衡量，實踐應用成果體現不突出，一些理論功底較好但實踐經驗不豐富的教師反而凸顯，考核導向出了問題；又如考核激勵方面也存在一定的問題，沒有真正形成優勝劣汰的機制，導致“技能無用論”大行其道，而職業教育的核心和主要方面就是培養學生的實踐能力，這兩者顯然是背道而馳的，導向的背道而馳直接導致教師能力素質發展的不均衡。

（三）不注重高職教師隊伍能力的培養。一個職工內動力的激發通常包括晉升、加薪、培訓、價值體現等多種方式和途徑，這方面部分高職學校做得還很不夠，有的僅僅靠單一晉升手段激發內動力，對于教師的發展缺乏長遠的規劃；有的不注重教師職業能力的培訓學習，造成一些教師在獲得一定職稱后鮮有培訓的機會。長此以往，必定造成高職教師眼界得不到開闊，接觸不了前沿高職發展理論，自身教學短板也得不到有效彌補。

（四）教學內容與企業需求脫軌嚴重。高職教育與普通本科教育有相同之處，比如教師職稱的評定、教學質量的評估等，但也有不同之處，比如培養人才的側重點不同。相比普通本科教育，高職教育更強調實踐能力的生成，培養的是具有一定理論基礎的應用型人才，這就要求高職教師必須具備較強的實踐能力、操作能力基礎。但受教師職稱評定考核的牽引，很多高職老師反而更加重視理論層面的研究，忽視了專業技能的提升，導致學生的技能水平一直處于低層次徘徊，這與社會對其的定位要求是不相符合的，甚至是嚴重背離的。

三、高職教師能力發展的對策

（一）提升高職教師能力發展內動力。內動力來自自我需求的提升，要想較好地提升自身能力，必須從提升自我需求意識開始。對于高職教師來說，首先，要樹立不斷更新知識體系的思想，只有在這樣觀念的牽引下，才能擺正自己的學習態度，也才能在教學中不斷提升自身的教學水準；其次要培養自身的職業發展意識，除了理論水平的提升，還要高度重視實踐應用能力的培養，既要有理論研究成果，還要有實踐研究成果。除此之外，還要注重對于教學方式方法的研究。

（二）搞好與企業的合作辦學。當前高職教育學生深入企業學習的較多，但教師深入學習的不多，有的學校將此項任務完全賦予企業，這是不科學的。作為專職教師必須深入一線車間參加實踐鍛煉，才能更好地實現理論與實踐的結合，才能更好地實現課堂與車間的接軌，知識增長的過程一定是“學習—實踐—學習”的過程，如此循環往復形成自身的學習成果。此外，作為教學老師還可以邀請經驗豐富的師傅深入課堂實施教學，或是進行實地交流，或是進行課題研究，這豐富了課堂形式的同時也使學生學到了更多的實踐性知識。

（三）構建科學能力發展評價體系。能力發展評價體系就是一個“指揮棒”，科學的評價體系不僅能正確引導教師職業能力向著正確的方向邁進，也能促進教師和學生自身能力的發展，還能使教師進一步明晰自身的進步目標和職業規劃，在制定能力發展評價體系時，除了考慮教師教齡、學歷、獲獎情況等客觀指標外，還要注重“軟指標”的構建。筆者結合長期調研，提出高職教師能力多元評價體系，包含教學設計能力、資源開發能力、教學組織能力、職業訓練能力等四個方面，采用學生、專家和合作企業等不同的評價主體從不同維度實施多元評價，同時賦予他們不同的權重，較為全面和客觀地反映教師的能力素質。具體見表1、表2、表3、表4。

（四）采取有力有效的激勵舉措。針對當前一些激勵政策制度不夠科學合理的實際，要出臺一系列激勵政策法規獎優罰劣，進一步激發內在動力。一方面要做好正向激勵，破除單一依靠晉升激發動力的現狀，用好培訓激勵、互助激勵、目標激勵等手段，力爭以5年為一個循環，將教師培訓一遍。互助激勵就是用好自身教師資源，采取以老帶新、梯次培養模式，加速教學人才生成。同時要注重加強硬件設施建設，不斷完善教學環境。另一方面要采取反向激勵舉措，就是對于動力不足的教師，要給予一定的懲處，真正做到干好干壞不一樣。

綜上所述，隨著國家高職院校的不斷發展，實施高職教師能力提升工程勢在必行。在研究中筆者不僅在理想與現實中看到了差距，也在西方國家和我國高職院校發展理念中找到了差距，作為高職教師能力發展的研究者，必須堅持系統的思維方式，必須堅持突出重點的研究方式，促進我國高等職業教育水平不斷向前發展。 （下轉第33頁）

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【參考文獻】

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[2]張洪春.高職教師教學能力發展制度與政策建議[J].教育導刊，2015（5）

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[4]陳秀梅.高職教師專業能力發展研究評述[J].遼寧高職學報，2015（2）

【作者簡介】吳漢生（1958— ），廣西北海人，廣西水利電力職業技術學院副教授，研究方向：職業教育管理；劉 艷（1980— ），湖北荊門人，廣西水利電力職業技術學院高工，研究方向：高職水利工程專業教育。

（責編 王 一）