在小學數學教學中有效開展課堂討論的策略

鄭穎

【摘要】本文論述教師在新舊知識的銜接處、新知識的難點處、正誤解答方法的爭議中和知識混淆的對比中創設討論情境，引導學生主動交流，促使小學數學課堂討論更加高效。

【關鍵詞】小學數學 課堂討論 有效策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）05A-0137-02

課堂討論是課堂教學的重要組成部分，是師生互動、學生合作學習的主要形式。而數學課堂討論，是指在數學教學中組織學生開展課堂討論，使得教學模式不再單一，課堂氣氛不再沉悶；學生通過相互討論，進一步激活思維，使學生個體的理解更加全面，能促進自我與同伴的創造、發展與完善，從而提高學生的整體素質的一種教學方式。隨著新課程改革的不斷深入，組織開展課堂討論越來越受到教師的重視和學生的歡迎。如何提高課堂討論的有效性以及學生討論的積極性呢？筆者從以下四方面展開教學嘗試，取得了較好的效果。

一、在新舊知識的銜接處引發討論

數學知識聯系性較大，新知識的學習基本上是在學生學完舊知識之后出現的，在教學時教師應注意運用舊知識為鋪墊引發討論，這樣學生學起來更容易理解。舊知識向新知識的過渡現象普遍存在于學生的數學學習活動中，因此，在新舊知識的銜接處組織學生交流討論，采用新舊知識的“矛盾”沖突，促使學生積極思維，從而使學生的認識逐步深化。

如在教學人教版數學六年級上冊《分數除以整數》例1時，筆者先用圖畫呈現一張紙的[45]，讓學生在圖上把它平均分成2份。學生能夠從圖上直接看出每份是這張紙的[25]，但大部分學生對“為什么每份是[25]”的算理不理解。在直觀情境的支持下，筆者引導學生分別從整數除法的意義和分數乘法的計算方法上進行思考，即：“把4個[15]平均分成2份”和“[45]平均分成2份，每份是[45]的[12]”兩個角度解釋了[45]÷2的意思，得出[45]÷2=[45]×[12]，接著質疑：為什么除法可以轉化成乘法計算？這兩個算式有什么聯系？學生通過觀察、思考，然后展開討論。

生1：我是這樣想的，“把一張紙的[45]平均分成2份，求每份是多少，也就是求[45]的[12]是多少？得[45]÷2=[45]×[12]”。

生2：老師，可以用商不變的性質，把除數變成1，即，[45]÷2=（[45]×[12]）÷（2×[12]）=[45]×[12]。

師：分析得相當好！大家把等式兩邊[45]÷2=[45]×[12]進行對比，看看能發現什么？

生1：第一個數不變。

生2：“÷”轉化成“×”。

生3：除以2等于乘以2的倒數。

生4：分數除以整數等于分數乘這個整數的倒數。

……

通過小組交流、討論，學生感悟到了分數除法與分數乘法的聯系，理解了分數乘整數的計算方法。

二、在新知識的難點處設問誘發討論

關于新知識難點的學習，學生比較難理解，此時教師就要在新知識的難點處設問，充分發揮學生學習的主動性，讓學生正確理解和把握新知識。教師應根據知識難點設計有主有次、難度適宜的問題，力求提出的問題能突出教學重難點，能引發學生的學習興趣，引導學生以已有的知識經驗為基礎進行思考和討論。

如在學習“百分數與小數的互化”時，在合作交流環節，筆者發現學生出現了兩種方法：一種是把百分數化成分數再化成小數（大部分學生都是采用這種方法）；另一種是把分數的小數點向右移動兩位，再添上%（這個方法只有少部分學生知道，而且他們也僅僅是停留在知道的層次，并沒有真正理解這個方法為什么可行）。于是，筆者組織學生討論“為什么0.6=60%”？啟發學生運用已學知識說清算理。有的說：“0.6表示百分之六十，按這種讀法把百分數寫出來就是60%。”有的說：“0.6的小數點向右移動兩位，其結果就擴大到原來的100倍，再添上百分號其結果又縮小到原來的[1100]，大小不變，所以0.6=60%。”還有的說：“把0.6看作分母是1的分數[0.61]，根據分數的基本性質，把分子和分母同時擴大100倍，變成[60100]，寫成百分數是60%。”……學生從不同的角度充分說理，總結出百分數與小數互化的方法。通過這樣的討論交流，既突破了教學重難點，又滿足了不同學生的發展需求。

三、在正誤解答方法的爭議中啟發討論

學生解答問題時，對那些正確或錯誤的解答方法常常會發生爭議。遇到這種情況，教師不要急于告訴學生方法的對錯，而應持中立的態度，引導學生展開討論，讓課堂成為學生的論壇。在學生思考討論后，教師還要引導學生嘗試講算理，讓學生經歷知識的形成過程，一步一步引導學生理解算理，掌握算法，從而突破教學難點。

如在學習六年級上冊的“工程問題”時，筆者根據教材中的“分析與解答”直接把例題改為：一條路長36千米，如果一隊單獨修，12天能修完；二隊單獨修，18天能修完。如果兩隊合修，多少天能修完？通過自主探究后，大部分學生都能列出正確的算式1÷（[112]+[118]）或36÷（36÷12+36÷18）。但有一部分學生列出了算式36÷（[112]+[118]），為什么會出現答案不統一呢？對于這三個算式筆者沒有直接肯定或否定，而是要求學生在小組內討論這幾種算式哪個是正確的？有的學生說[112]和[118]是用單位時間內完成工作總量的幾分之一來表示工作效率，它的工作總量應是“1”；有的學生說36千米是工作總量，那么一隊的工作效率應該是36÷12，二隊的工作效率應該是36÷18，而算式36÷（[112]+[118]）中的工作總量與工效前后不對應，不能相除，所以是錯誤的……這樣在正誤解法的討論中引發學生的思考，他們的熱情高漲，既培養了學生認真思考、踴躍發言的積極性，也培養了學生的語言表達能力，這樣，學生對所學知識的理解尤為深刻。

四、在知識混淆的對比中激發討論

在小學數學教材中有許多聯系緊密的概念、法則、公式，小學生受自身知識基礎與思維特點的影響，不易準確掌握和運用。例如，學生在學習過程中，由于對某些知識點的本質領會不深，遇到一些相似的題目時往往會出錯。因此在知識混淆處設問，可以引導學生分析、比較，弄清它們之間的聯系和區別。

例如，某縣去年植樹造林1260公頃，超過原計劃的[15]，原計劃造林多少公頃？在解答時，大部分學生都能列出正確的算式：1260÷（1+[15]）或x+[15]x=1260。但也有一小部分學生列出了1260×（1+[15]）或1260+1260×[15]這兩個算式，為什么會出現這樣的算法呢？這是由于學生混淆了“超過原計劃的[15]”，導致出現了兩種不同的理解。根據學生的不同算法，筆者組織學生開展小組討論。有的學生說：“超過原計劃的[15]”是“比原計劃多[15]”的意思，把“原計劃造林”看作單位“1”，求單位1的量應該用除法計算或列方程求解。有的學生說：“超過原計劃的[15]”是“原計劃造林比實際多[15]”的意思，把“實際造林1260公頃”看作單位“1”，知道單位“1”的量就應該用乘法……學生通過展開相互之間的討論和辨析，最終理解了“超過原計劃的[15]”的意思，得出了正確的答案。

課堂討論是小學數學教學的一種行之有效的方法。教師要善于抓住時機，精心設計討論的問題，積極創設討論的氛圍，把握討論的層次，讓學生敢于說出自己的想法，樂于表達自己的心聲，進而使學生的合作交流能力得以發展，進一步優化課堂教學效果。

（責編 林 劍）