基于霍爾三維結構的高校MOOC教學路徑探索

姜忠鶴,閆 杰

(河海大學文天學院，安徽 馬鞍山 243031)

MOOC(Massive Open Online Course，譯為大規模在線開放課程，簡稱慕課)是隨著教育的發展而形成的全新教育生態環境。2012年被稱為全球MOOC行業發展元年，我國起步略晚，2014年，我國MOOC用戶僅有150萬人，但在2015-2017年間，我國MOOC行業快速發展，到2015年底，行業用戶增長到575萬人，到2017年10月，我國MOOC網站用戶規模已超過1 000萬人。因此自2012年以來，MOOC在高等教育領域的迅速興起和廣泛應用，正引發“一場教育風暴”，有席卷全球之勢。絕大部分教育者認為MOOC的興起有利于實現教育公平，促進全球教育力量與資源均衡發展，推動了世界優質教育資源共享，提升了高校的教育品牌建設，所以越來越多的高校積極參與MOOC建設，探索MOOC與實體教育的融合，越來越多的高校教師正在參與MOOC教學的建設。[1]面對不同初始知識儲備、不同學習能力與學習水平的大規模學習者，如何有效進行MOOC教學，讓學習者從中受益，是高校進行MOOC教學建設與應用所面臨的一個重大挑戰。

由于MOOC發展時間短，國內起步較晚，目前其自身的教育價值難以衡量。經查閱相關資料，發現MOOC至今尚無系統的、普遍適應性的有效的教學經驗可循，也沒有一個成熟的MOOC教學路徑或體系，其有教學效果難以得到精準的評價。即使在MOOC迅速發展的部分國家和地區，依然沒有一條清晰或者成熟的教學路徑，有相當一部分教授質疑MOOC所帶來的教育價值，認為MOOC削弱了大學和大學教師的價值，違背了大學的本質，讓大學的精神和優勢悄然消失。[2]因為MOOC本身具有的開放性，難以統一界定怎樣的MOOC教學才是更加有效的。如與傳統課堂教學相比較，MOOC的平均學習完成率很低，但MOOC的學習完成率不能客觀反饋MOOC教學是否有效。[3]此外，因為MOOC是大規模在線開放課程，學習者眾多，難以用傳統的教學評價方式來評價其教學效果。如果采用大數據技術對MOOC的教學效果進行評價，需要明確評價維度和影響MOOC教學效果的關鍵因素，才能確定哪一類數據是核心和有價值的。

一、基于霍爾三維結構的高校MOOC教學模型

高校MOOC教學是對比較復雜的教學系統進行規劃、管理、組織和評價的過程。高校MOOC教學的過程就是一個復雜的體系，需從系統的視角來審視，而把系統科學領域的霍爾三維結構理論運用到高校MOOC教學當中最為合適。

霍爾三維結構又稱為霍爾的系統工程，是美國系統工程專家霍爾(A.D.Hall)在1969年提出的一種系統工程的方法論?；魻柸S結構模式，為解決大型復雜系統的規劃、管理和組織問題提供了一種統一的思想方法，這種方法在世界各國得到了廣泛的應用。

霍爾三維結構是將系統工程的整個活動過程分為前后緊密相連的七個階段和七個步驟，同時也考慮了為完成這些階段和步驟所需的各種專業技能和知識。因此形成了知識維、時間維和邏輯維所組成的三維空間結構。其中，時間維是指系統工程活動從開始到結束按時間順序進行排列的全過程，分為規劃、擬定方案、研制、生產、安裝、運行、更新七個時間階段；邏輯維是指時間維的每一階段內所進行的工作內容和應遵循的思維程序，包括明確問題、確定目標、系統綜合、系統分析、優化、決策、實施七個邏輯步驟；知識維是指列舉需要運用相關的專業技能和知識，如工程、建筑、醫學、商業、管理、藝術、法律、社會科學和各類系統工程等。[4]近些年，霍爾三維結構理論不僅在系統管理和工程設計等領域取得了廣泛的應用，同時也被運用在教育教學領域。[5]為了更加有效地探索高校MOOC教學路徑，筆者引入霍爾三維結構理論，嘗試構建立體化的高校MOOC教學模型(見圖1)。

對高校MOOC教學路徑探索就是運用系統工程的思維來分析和解決高校MOOC教學問題，這與霍爾三維結構用在其他方面有著相似性。

圖1 立體化的高校MOOC教學模型

時間維反映的是高校MOOC教學的實現過程，具體包括三個階段：課前，課上，課后。知識維反映的是高校MOOC教學過程中所需具備的專業知識。這些知識一般包括教育心理學、演繹能力學、教育學、專業學科知識和教育技術等。

邏輯維由戴明環構成。PDCA循環被稱為戴明環或質量環，是管理學里的一個通用模型，在1930年，由休哈特(Walter A. Shewhart)構想出來，在1950年，被美國質量管理專家戴明(Edwards Deming)博士再度挖掘，進行了廣泛宣傳，并運用到持續改善產品質量的過程中，是全面質量管理遵循的必要的科學程序。全面質量管理活動的全過程是一個質量計劃的制訂和組織實現的過程，這個過程就是按照PDCA循環不停地周而復始地運轉。PDCA是英文單詞Plan(計劃)、Do(執行)、Check(檢查)和Action(處理)的首字母，四個過程不是運行一次就結束，而是周而復始的運行，一個循環結束，解決了一些問題，而未解決的問題則需進入下一個循環，是階梯式上升的。PDCA循環是有效進行任何一項工作符合邏輯的工作流程。在質量管理中，有人把它稱作為質量管理的基本方法。

二、基于霍爾三維結構的高校MOOC教學特點

MOOC教學除了具有大規模性、開放性和網絡性等特征外，還具有以下特點：

教學時間短。MOOC的核心組成內容是教學視頻。按照學生的學習規律和認知特點，MOOC的視頻長度為5～8分鐘左右，最長不超過10分鐘。因此，相較于傳統的45分鐘一節課的教學來說，MOOC教學更有利于學生課前預習，課上集中注意力學習，課后鞏固與復習。

教學知識要點突出。相對于傳統課堂，MOOC教學知識要點集中，主題突出。MOOC主要是為了強調課堂教學中某些知識點(如教學中的重點和難點)的教學，或是突出課堂教學中某些教學環節、教學主題的教與學的活動，相比較于傳統教學，MOOC的教學內容更加精煉。利于學生針對一個問題做集中訓練。

充分利用碎片時間。MOOC視頻時間短，總容量在幾十兆左右，其格式一般支持網絡在線播放，便于學生靈活的在線學習，也可下載保存到終端設備上實現移動學習，這就使得學習者可以充分利用瑣碎的時間進行學習。MOOC讓學習者可以把這些閑暇時間都充分利用起來。

加強主題交流與互動。交流與互動是MOOC教學的基礎，只有做好學習者與傳授者、學習者與學習者之間的交流才能建立良好的獲取知識的路徑，這才是MOOC的閃光點。網絡搜索和論壇互動都可以運用到實踐教學環節中。通過這些媒介進行實時或延時交流，提升了交流與互動。

高自主性。MOOC教學模式下，要求學習者應具有高度的自主性，學習者的學習行為建立在自主性的前提下。因學習者眾多、知識背景復雜使教學組織者無法有效地監控學生的學習行為。

三、基于霍爾三維結構的高校MOOC教學存在的問題

MOOC教學過程中也存在一些問題：

課程結業率低。根據果殼網調查統計，學習者完成自己所選MOOC課程的比例一般平均不超過10%，有些課程的完成率甚至更低。伴隨著這個問題的產生，人們不再相信用數字來說明完成率問題，一些人開始嘗試對MOOC學習者的學習行為進行追蹤分析，來尋找隱藏在完成率后面的在線學習行為和規律。經研究發現MOOC學習者不能堅持完成所選課程是由多種原因造成的，主要有缺乏所需的課程背景知識與能力、足夠的學習動力等，而其中的學習主動性則是影響MOOC完成率的關鍵因素。

教學模式問題。教學模式是指在一定的教學思想或者教學理論的指導下建立起來的教學活動結構框架。在當今MOOC迅速發展的過程中，以Coursera、edx和Udacity為代表的MOOC平臺逐步形成一種特有的在線課堂教學模式。對于這種教學模式的評價和認識一直都褒貶不一。一些研究者從MOOC的教學法、實現手段、教學效果和教學設計理念等方面提出了不同的看法。其中在教學法方面，一些研究者認為很多MOOC教學模式沿用了過去陳舊的教學法，缺乏創新；在教學理念方面，一些研究者指出很多MOOC教學理念還是以課程為中心，而不是以學習者為中心；在教學效果方面，一些研究者認為MOOC教學效果還有待開發出一定的方法來進一步驗證。

難以實現個性化學習問題。個性化學習不是獨自學習，依然離不開教師的指導，這就需要教師對每一個學生都要了解，只有這樣，教師才能以學生為中心，進行個性化目標和策略的設計。而對于MOOC教學來說，它所面對的是大規模的學習者，教師不可能充分了解每一個學生的學習背景、學習能力，不可能與每個學生都有交流。有學者認為，盡管MOOC教學有很大自主性，但很多學習者未感覺到有很多收獲。甚至有些學習者在時間和精力上的投入都未得到保證，面對海量的信息更是力不從心。雖然有的學習者投入了時間和精力，但只是流于表面，缺乏深度學習。也有學習者反饋瑣碎時間的利用不是長久之計。如果此問題沒有得到解決，MOOC教育教學也只能作為正規教育外的一種補充教育教學方式。

學習體驗缺失。學習體驗與學習過程和學習環境有著密切關系。MOOC雖然在教學技術和教學方法上有著一定的融合與創新，但是無法實現學生在真實課堂中與他人直接交流所獲得影響和收獲。

教學效果難以評價。大規模在線開放課程的參與人數眾多，如何進行有效的教學效果評價至今未找到一個公認或者相對權威的效果評價體系。經過不斷探索與研究，一些MOOC教學平臺開始在這方面嘗試實踐與創新。研究顯示，一般有兩種實踐方案：一種是機器評價，在機器學習的基礎上，運用人工智能軟件對學生作業完成情況給出自動的評價和反饋，具有代表性的有edx自動作文評分技術；另一種是人工評價，組建一定的技術平臺，在平臺上學習者與學習者之間可以相互打分和評價，教師也可以對學習者進行打分和評價，其代表性有Coursera的同伴互評平臺。針對兩種實踐方案進行比較分析，主要是討論基于機器評價更有效，還是基于人的評價更有效。這兩種實踐方案各有優缺點，都有很大的改進空間。教師應注重學生規模、學生接受程度、學生積極參與度、學生論壇交流情況和教學效果等因素出發，來考慮如何全面的進行教學效果評價體系。

學習成果難以認證。既然是課程教學，就應該對完成課程的學生給予認可，推動MOOC的發展。但現在很少有學校能給予完成MOOC學生學位或者相關學分的認證。有些MOOC平臺開始自行頒發認證證書，但缺乏統一公認性，這一問題制約了MOOC的發展。MOOC雖然不會像很多人想象的那樣成為一種革命性的力量，但它也不會消失，會成為教育教學中一種必不可少的教育方式。[6]

四、改進MOOC教學的對策

高校MOOC教學路徑是一個探索的過程，需要在實踐中不斷地發展，在發展中不斷地完善。應運用PDCA理論和霍爾三維結構思想解決以下幾個方面：

1.提升課程結業率。MOOC授課形式導致師生之間、學生與學生之間長期處于分離狀態，在學習過程中學生容易產生情感缺失，教師在課前教學計劃中應考慮學生情感解決方案，在課上支持適當互動交流，在課后幫助學習者組織一些活動來減少學習者的孤獨感，緩解學習者的精神壓力，進而提高學習興趣，讓學生在身心愉悅的狀態下完成課程學習。[7]教師要注意用PDCA思想反復調整教學計劃中的情感解決方案，以提高課程完成率。

2.引進先進的教學理論，創新教學模式。要學會運用在線學習理論和自主學習理論來改進和完善教學模式。沒有一種教學模式是萬能的、能夠適應所有的教學，需要根據具體MOOC教學情況來調整的。[8]因此，教師要查閱大量資料，了解先進的教學理論，再在課前做好設計，在課上按照設計逐一實施，在課后不斷搜集反饋信息，結合實際教學情況反復調整，該調整過程是一個動態往復循環過程，始終伴隨課前、課上和課后整個教學過程。

3.個性化學習。個性化學習要求高校要從三維立體的層面去了解學生，包括知識背景層面、教學過程層面、邏輯運用與創新層面。因此高校MOOC課程需要根據學校自身特色為學生提供適合的MOOC內容，資源要豐富，以滿足不同大學生個性化學習的需求。教師可以通過在線答疑、論壇互動、小組競賽等方式進行互動交流，授課時從學生實際需求出發。

4.注重學習體驗。學習體驗主要強調在教學過程中知識的運用與創新的一個循環過程。所以教學過程中多運用案例教學和競賽活動，讓參與者可以利用真實案例或競賽進行實踐，促進合作溝通。在作品展示方面，可以要求參與者互評。學生可以圍繞一個案例或者競賽作品進行討論研究，相關論壇可以定期設定主題，進行主題交流。[9]

5.注重教學評價。教學評價主要突出在時間維和邏輯維方面。根據實際需求進行實時評價和階段評價。實時評價一次是不夠客觀全面的，多次循環評價才具有連續性，具體需要進行幾次評價才能達到較好的效果，需要根據具體情況來定；階段性評價，是在學期中或者學期末進行的一次或多次評價。注意課前、課上和課后的體系評價，既要有整體性又要有階段性。

6.學習成果認證。 學習成果認證是在課程結束后的一種知識獲取情況的考核認證。健全學習成果認證，認證的方式就是互認學分，而互認學分的前提就是建立和普及學分銀行。首先，我國學分銀行剛剛起步，需要借鑒國外的經驗，結合本國國情來制定出符合我國MOOC發展需要的機制；其次，需要整合平臺，把高校教務平臺、MOOC平臺和學分銀行進行整合集成；最后，要有相應的制度和政策作為保障，持續監管和完善學分銀行體制。