民族預科生學習投入及其提升策略研究

曹志峰 楊躍鳴 楊立昌

摘 要： 本研究通過貴州大學等十所貴州高校的民族預科生學習投入調查，采用SPSS軟件對數據進行獨立樣本T檢驗和F檢驗分析。結果表明：貴州高校民族預科生的整體學習投入水平偏低，學習行為投入得分最高，情感投入其次、認知投入最低；影響民族預科生學習投入的因素主要來自個體特征變量和學校環境、家庭經濟條件等外部環境變量，以外部環境變量為主。在此基礎上，筆者提出開展文化適應性教育、優化課程結構、加強多語種師資隊伍建設和加大政府財政投入等策略，以促進民族預科生的學習投入。

關鍵詞： 少數民族預科生；民族預科教育；學習投入；學情調查；提升策略

中圖分類號：G750 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2018）03-0096-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.03.020

一、問題的提出

學習投入（Student Engagement）作為衡量教育質量的核心標準在高校日益受到重視和應用。[1]最早提出學習參與理論（Student Involvement Theory）是美國學者亞歷山大·阿斯汀（Alexander. Astin），他認為學習參與是指學生在學習活動中投入的心理和體力的總和，學生在有意義的活動中投入的時間和精力越多，他們從學習經歷中所得到的收獲就越大。[2]與此同時，美國學者喬治·庫恩（George. Kuh）提出了學習投入理論（Student Engagement Theory），進一步拓展了阿斯汀的學習參與理論。他認為除了學生在學習活動中投入的時間和精力外，還涉及學生如何看待學校對他們學習活動的支持力度；強調衡量教育質量高低的核心要素就是學生的參與程度。[3]阿斯汀和庫恩認為“學習參與”和“學習投入”兩者并沒有本質區別，然而教育界對這兩個概念的理解尚未達成一致，不少研究人員紛紛對學習投入進行重新界定，例如肖恩·哈珀（Shaun. Harper）等學者認為學習投入是一種與學習相關的、持久的和積極的情感與認知心理狀態，擁有活力（Vitality）、奉獻（Dedication）和專注（Concentration）三個核心維度；。[4]而珍妮·弗雷德里克（Jennifer. Fredricks）等學者則認為學習投入是行為投入（Behavioral Engagement）、情感投入（Emotional Engagement）和認知投入（Cognitive Engagement）等三方面投入的元構念。[5]盡管學者對學習投入的界定層出不窮，然而筆者通過大量的文獻綜述發現國內外學者比較認可弗雷德里克等學者的定義，將學習投入視為學生個體與校園環境互動的過程，重點關注學生學習投入強度和情感質量。隨著學習投入理論研究的深入，與此相關的學習投入評價工具的開發和實施也逐步開展起來，代表性的有全美學生學習投入調查工具（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE），NSSE主要調查在校生的學習投入情況，調查內容包括在校生學習投入、校園環境支持舉措和學生對自身發展和學校支持舉措的滿意度，調查數據被用作大學排名和教育質量評定。2008年，方來壇、羅燕和史靜寰等學者將NSSE引入我國教育研究領域，開展我國高校學生學習投入的測量研究，從此學生學習投入研究在我國如火如荼地開展起來。

目前，我國有關學生學習投入的實證研究較多，研究重點主要集中在本科院校，研究范圍涵蓋了中小學學習階段和研究生學習階段。與此同時，部分學者開始將學習投入的研究對象轉向特殊大學生群體，例如藺秀云等通過學習投入等因素分析流動兒童的學業表現；[6]鄭姝霞等對研究性學習投入進行了研究；[7]周鵬生分析了少數民族中學生學習投入的影響等。[8]民族預科教育作為我國民族高等教育的重要組成部分，是邊遠地區少數民族學生接受高等教育的“金色橋梁”，其教育質量和教育保障水平的高低關系到少數民族學生能否順利完成高等教育階段的學業。本文通過民族預科生學習投入研究，探討影響民族預科生學習投入的個體和環境變量因素，揭示民族預科教育的辦學質量和保障水平，為促進高校民族預科教育的發展提出建議對策。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究數據來源于貴州大學、貴州師范大學、貴州醫科大學、貴州民族大學、貴州財經大學、六盤水師范學院、安順學院、銅仁學院、凱里學院和興義民族師范學院等十所高校的民族預科生。通過對民族預科生學習投入的實地調研，采用整群抽樣方法，獲取研究數據。調研中實際發放調查問卷400份，回收問卷380份，有效問卷372份，有效回收率達到93%。研究對象的基礎信息如下表1。

（二）研究工具

本研究采用美國學校投入中心（The National Center for School Engagement，簡稱NCSE）開發的學生學習投入量表，將民族預科生學習投入劃分為行為投入、情感投入和認知投入三個維度。其中行為投入分為課堂表現和課后時間安排兩個方面，包括6個測量項；情感投入分為學習興趣和學習價值兩個方面，包括7個測量項；認知投入分為元認知策略和深層認知策略兩個方面，包括7個測量項。該量表經汪雅霜、許俊卿等中國學者測試，具有較高的信、效度。[9]問卷采用李克特五點量表（Likert. Scale）進行評分，要求被試者從1、2、3、4、5中進行自評，其中1代表“完全不符合”；2代表“比較不符合”；3代表“基本符合”；4代表“比較符合”；5代表“完全符合”。每個被試者的學習投入程度就是他對各道題目回答所得分值的加總，被試者得分越高，表示民族預科生學習投入程度越多。

（三）數據處理

調查問卷回收后，在剔除無效問卷的基礎上，對有效問卷進行編號并進行錄入，研究數據采用SPSS22.0和LISREL8.70軟件進行統計分析，最后，結合數據分析結果，選取若干名高校民族預科教育任課教師和預科生進行訪談調查。

（四）民族預科生學習投入量表驗證性因子分析

使用LISREL8.70對NCSE量表進行驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis），通過計算組成信度（Composite Reliability）和平均方差提取值（Average Variance Extracted）發現，組成信度都在0.84以上，平均方差提取值在0.50左右，這表明模型結構變量內部一致性較高。應用驗證性因子分析檢驗模型結構的擬合度，檢驗指標有2、DF、RMR、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI等值，研究中通常采用2/df、GFI、NFI、IFI、CFI和RMSEA值。[10]本研究模型結構的擬合指數分別為：P=0.0000、2/df=9.89、GFI=0.70、NFI=0.86、IFI=0.87、CFI=0.87和RMSEA=0.16，說明模型結構與數據擬合良好，通過該量表對民族預科生學習投入進行測量，可以得出較為科學、合理的結論。

（五）民族預科生學習投入量表信效度分析

1.民族預科生學習投入量表信度分析

本研究采用內在一致性Cronbach α信度系數來考察NCSE量表信度（Reliability）。SPSS22.0統計軟件分析表明，該量表的內在一致性Cronbach α信度系數為0.849，行為投入、情感投入和認知投入三個維度的內在一致性Cronbach α信度系數分別為0.874、0.828和0.822。通常認為內在一致性Cronbach α信度系數在0.8以上，如果是0.7則表明偏低了。[11]因此，NCSE量表具有較好的內在一致性，作為民族預科生學習投入的測量工具擁有較高可信度。

2.民族預科生學習投入量表效度分析

NCSE量表是基于成熟的心理學、教育學理論研究成果進行設計完善的，在國內外使用范圍較廣，實踐檢驗信、效度較高，基本上體現了學生學習投入的真實情況，具有較高的內容效度。學習投入的行為投入、情感投入和認知投入維度之間相關，相關系數在0.558-0.718之間，均為顯著性水平，表明各維度相互獨立又彼此聯系；此外，各維度與學習投入的相關系數在0.853-0.910之間，均達到顯著性水平，表明各維度與學習投入概念一致，量表結構清晰，具有較好結構效度。

三、研究發現與分析

（一）民族預科生學習投入的描述性統計分析

通過民族預科生學習投入的描述性統計分析，發現統計分析表明民族預科生學習投入的整體水平為3.31分，略高于平均值3分；民族預科生學習投入各維度比較：行為投入最高，為3.57分；認知投入其次，為3.32分；情感投入最少，為3.04分，如表2所示。整體上，民族預科生學習投入較低，學習投入各維度的均值略高于平均值。

（二）民族預科生學習投入各維度的差異性分析

1.民族預科生學習投入的性別差異比較

民族預科生學習投入的性別差異分析，如表3所示。統計分析發現：女性民族預科生學習投入為3.58分，明顯高于男性的2.91分，存在統計學極其顯著差異；民族預科生學習投入各維度的性別差異比較，女性民族預科生行為投入為3.62分，高于男性的3.24分；同樣在認知和情感投入上，女性民族預科生得分均高于男性，且統計學差異極其顯著，統計發現與許俊卿和張信勇的研究結論相一致。[12]研究發現，相對于男性，女性民族預科生在課前預習準備、課中積極思考和課后及時復習上投入更多的時間和精力有關。通常認為目前高等教育模式更加適合女性的學習，這一點在高校民族預科教育上也有體現。

2.民族預科生學習投入的學生來源差異比較

民族預科生學習投入的學生來源差異分析，如表4所示。統計分析發現：城市來源的民族預科生學習投入為3.92分，高于縣鎮的3.47分和農村的2.88分，存在統計學顯著差異；民族預科生學習投入各維度的學生來源差異比較，行為投入、認知投入和情感投入同樣統計學差異顯著，例如在行為投入上，城市民族預科生為4.10分，高于縣鎮的3.51分和農村的3.14分。我國為保障民族地區少數民族學生接受高等教育的權利，民族預科教育在高考招生上采取降分錄取的傾斜政策。[13]民族預科生通常來自邊遠貧窮的農村地區，學校辦學條件較差，民族預科生學習基礎薄弱，學習興趣不濃、對學習價值認識不夠、元認知策略和深層認知策略不足，導致民族預科生學習及各維度的投入較低。

3.民族預科生學習投入的學科門類差異比較

民族預科生學習投入的學科門類差異分析，如表5所示。統計分析發現：理工類學科民族預科生學習投入為3.31分，高于文史類學科的3.21分，不存在統計學顯著差異；民族預科生學習投入各維度的學科門類差異比較，理工類學科民族預科生行為投入的3.35分，低于文史類學科的3.52分；理工類學科民族預科生認知投入為3.40分，高于文史類學

科的3.24分，理工類學科民族預科生情感投入為3.17分，高于文史類學科的2.87分，均存在統計學差異顯著。在我國，民族預科教育目標在于提高民族預科生的文化基礎知識，加強基本技能的訓練。在培養模式上，通常按文史類和理工類分別進行，一般在開設大學語文（閱讀與寫作）、數學、外語（英語）和計算機等必修課程的基礎上，文史類預科教育還會結合少數民族的民族特色，開設民族舞蹈、表演、民族文化鑒賞等課程，而理工類預科教育則通常開設物理、化學等選修課，由此導致文史類預科生在行為投入較多，理工類預科生則在認知投入和情感投入較多。

4.民族預科生學習投入的語言交流差異比較

民族預科生學習投入的語言交流差異分析，如表6所示。統計分析發現：以漢語和本族語言為交流語言的民族預科生學習投入為3.63分，以漢語為交流語言的民族預科生學習投入為3.40分，以本族語言為交流語言的民族預科生學習投入為2.80分，以漢語和本族語言、漢語為交流語言的民族預科生在學習投入得分明顯高于以本族語言為交流語言的民族預科生，存在統計學顯著差異；民族預科生學習投入各維度的語言交流差異比較，發現以漢語和本族語言、漢語為交流語言的民族預科生同樣在行為

投入、認知投入和情感投入得分高于以本族語言為交流語言的民族預科生，統計學差異顯著。調查發現，我國民族預科生在基礎教育階段大體可以分為“民考民”和“民考漢”兩類。[14]“民考民”預科生在基礎教育階段接受雙語教學，漢語基礎相對薄弱，“民考漢”預科生在基礎教育階段實行普通教育（漢語授課），漢語基礎較好。而我國目前實行的預科教育通常采用漢語授課，對以本族語言為交流語言的民族預科生而言，存在著一定的語言溝通障礙，影響民族預科生的學習及各維度的投入。

5.民族預科生學習投入的家庭經濟條件差異分析

民族預科生學習投入的家庭經濟條件差異分析，如表7所示。統計分析發現：經濟條件較好的民族預科生學習投入為3.83分，經濟條件一般的民族預科生學習投入為3.39分，經濟條件困難的民族預科生學習投入為2.67分，家庭經濟條件較好的民族預科生學習投入得分明顯高于家庭經濟條件困難的學生，存在統計學顯著差異；民族預科生學習投入各維度的家庭經濟條件差異比較，發現民族預科生在行為投入、認知投入和情感投入得分與家庭經濟條件密切相關，家庭經濟條件較好的民族預科生得分較高，其次是家庭經濟條件一般的民族預科生，家庭經濟條件貧困的民族預科生得分最低，且三者之間統計學差異顯著。民族預科生通常來自“邊、山、散、寬”地帶，他們家庭經濟條件普遍困難、存在自卑心理重，學習動力不足等問題。有資料顯示，我國有些高校民族預科生中的特困生、貧困生比例高達70%和80%，[15]加之高校針對民族預科生學習的資助政策不完善，經濟困難成為困擾著他們學習的重要因素，部分學生畏難情緒嚴重，退學或休學現象時有發生，嚴重影響民族預科生的學習及各維度的投入。

四、研究結論與建議

研究發現民族預科生學習投入整體水平偏低，得分略高于平均值；民族預科生學習投入各維度的比較，行為投入得分最高，情感投入其次、認知投入最低。研究表明影響民族預科生學習投入的因素主要來自個體變量和外部環境變量。個體變量主要是指人口統計學特征（如性別）和個體特征變量（如考生來源、學科類型和交往方式等）；外部環境變量主要是指學校環境和家庭經濟條件等社會因素（如學校師資、課程設置、民族情感和經濟條件等），而其中又以外部環境變量為主要影響因素，民族預科生獲得的外部環境支持越多，其學習投入的程度也越高。因此，通過提高民族預科生學習投入的外部環境保障水平，能夠有效促進民族預科生的學習投入，提升民族預科生的教育質量。

（一）開展文化適應性教育，提升民族預科生學業成就感

民族預科生來自不同的民族和地域，他們在語言溝通、文化習俗、生活習性和個人愛好等方面存在較大差異，通常表現出強烈的族群意識和民族文化認同感，容易形成民族亞文化小群體，造成自我隔離、自我封閉。這對民族預科生在情感投入的學習興趣和學習價值兩個方面產生負面情緒，直接影響他們的學習投入。因此，高校應該加強民族預科生的文化適應性教育，提高民族預科生的漢語表達能力，組織民族預科生開展具有民族特色的文藝活動，鼓勵民族預科生建立多元文化意識，提升民族預科生學業成就感。

（二）優化課程結構，完善民族預科生教育課程體系

民族預科教育是兼具“補”和“預”的過渡性質教育。我國高校民族預科教育課程通常是按照文史類和理工類等兩大類開設，一般開設大學語文（閱讀與寫作）、數學、英語和計算機等必修課程。在此基礎上，高校結合自身的學科特色和優勢開設選修課。通常高校民族預科教育課程設置單調、不規范、課時相對較少，課程體系缺乏彈性和開放性，難以滿足民族預科生的個性化需求。為此，高校民族預科教育要建立以“學生”為中心的課程體系，在開設必修課程的基礎上，應根據民族預科生學習的實際情況，適度拓展課程選擇空間，增強民族預科生的課程自主選擇權；此外，還要增強高校民族預科教育課程的實踐性，充分發揮民族預科生能歌善舞、多才多藝的天賦，調動民族預科生學習行為投入和情感投入。

（三）加強多語種師資隊伍建設，提高民族預科教育師資隊伍素質

目前，高校民族預科教育的師資力量比較薄弱，不少民族預科教育的教師都由其他學院教師兼任，專業教師較少，其中又以多民族語言教師最為缺乏，尚未形成一支訓練有素的專業師資隊伍；在教育教學語言交流也以漢語為主。可見，提高民族預科教育師資隊伍素質成為高校民族預科教育的當務之急。高校民族預科教育教師不僅要具有先進的教育理念，對民族預科生基礎知識薄弱的問題要有正確認識；還要求教師具有較高的職業道德感，對民族預科生富有責任心和愛心；此外，還要加強教師的民族理論和政策水平，充分認識到民族預科教育是國家民族高等教育事業的重要組成部分，是貫徹落實民族平等、民族團結的重要措施。

（四）加大政府投入，建立貧困民族預科生資助體系

當前，政府對民族預科教育投入不足，高校民族預科教育的辦學基礎設施薄弱、教育教學設備陳舊及科研經費不足，影響高校舉辦民族預科教育的積極性；與此同時，民族預科生家庭經濟條件普遍困難，民族預科生存在自卑心理，學習期間難以申請大學生助學貸款。民族預科教育的辦學條件和家庭經濟狀況成為困擾民族預科生學習行為投入和情感投入的重要因素。因而，政府需加大高校民族預科教育投入水平、在經費上適當向民族預科教育傾斜，努力改善民族預科教育辦學條件；高校需完善貧困民族預科生的資助制度政策，對家庭經濟條件困難的民族預科生適度減免學費和住宿費，設置獎學金、助學金鼓勵品學兼優民族預科生，支持貧困民族預科生順利完成學業。

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（責任編輯 蒲應秋）