團隊導向學習法：高校課堂從“教”到“學”的轉型

余櫻

摘 要：隨著網絡自媒體的飛速發展與信息碎片化趨勢，一方面學生獲取知識的途徑多元化，另一方面學生難以長時間集中注意力，傳統以滿堂灌為特征的“教”本位的課堂，越來越難以適應時代的發展。團隊導向學習法摒棄教師的控制之手，將學習的主動權歸還給學生，實現課堂由“教”向“學”的轉變。該方法通過提升學生的課堂參與度，引導學生自主學習、思考，體驗與教師共創知識的價值，從而提高學習的積極性與階層性，鍛煉批判性思維能力、創新性思維能力、團隊合作能力及溝通能力。

關鍵詞：團隊導向學習法；學習階層；自主學習；課堂參與

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）15-0099-03

Abstract： With the rapid development of the we-media and the fragmental tendency of information， on the one hand， students have a diversified approach to acquiring knowledge， on the other hand， it is difficult for students to concentrate for a long time. Thus， the traditional "teaching" standard classroom characterized by teaching all the time is increasingly difficult to adapt to the times. The team-based learning method abandons the control hand of the teacher and returns the initiative of learning to the students， shifting the focus from teaching to learning. This method guides students to learn， think， and experience of co-creating the value of knowledge with teachers by enhancing the students' participation in the classroom， thereby improving students' enthusiasm of learning. Consequently， such method increases students' ability of critical thinking， innovative thinking， cooperation， and communication.

Keywords： Team-based learning；learning hierarchy； autonomous learning； class involvement.

美國心理學家Bloom將學習進行分類，從低階到高階依次為：記憶（Remembering）、理解（Understanding）、應用（Applying）、分析（Analyzing）、評價（Evaluating）與創造（Creating）。[1][2]層次越低越基本，層次越高越需要個體的高自主性與高參與度。本人作為高校教師，在每個學期第一次課上都會請學生評價他們的學習所處的階層，絕大部分學生反饋他們處于低階學習階段，甚至仍有同學處于“記憶”階段。大部分學生對知識的“理解”并不深刻也不到位，而且很多人“理解”也只是為了更好的“記憶”以應付考試。可見以“低階學習”為特征的教育方式在中國高校中仍然普遍存在。

分析其中原因不乏三個方面：其一是“應試教育體系”，中國的大部分高校仍然以考試成績為主要考核方式，這就導致學生專注于“記憶”，考出好成績即可，較少關注對知識的應用，遑論創造知識。[3]其二是學生自身問題，學生經過緊張艱苦的高考，進入大學之后，潛意識里認為大學的學習應該是輕松的。因此對于大部分學生而言，社團活動、玩手機、玩電腦等成為他們大學生活的重要組成部分，對于學習的目標僅僅保持在“不掛科即可”。這兩個原因直接導致第三個原因——以“教”為本位的上課方式越來越不適應時代的發展。

“教”本位的上課方式在我國源遠流長，受封建教育中的師法與家法影響深刻。在這樣的課堂上，教師講，學生聽；教師問，學生答；教師不問，學生不答；教師怎么教，學生怎么學。學生的任務是“聽講”，記住并理解教師講授的內容。學生就像木偶，他們的所有意識活動與行為都受控于教師。課堂成為教師的單邊活動，少有互動。因此，傳統的課堂是教師灌輸知識、學生被動接受知識的過程。在這樣的課堂上，學生學習的積極性較低，缺乏自主性。過分依賴“教”的課堂，必然使教師淪為“知識的二傳手”，學生則成為“知識的奴仆”，被動地接受灌輸，強制記憶，死記硬背，考試結束后，記憶連同書本一起丟進垃圾箱。而隨著網絡新媒體的飛速發展與智能手機的普及，慕課、在線精品課程等的興起，學生獲取知識的途徑多元化。傳統強調“教”的課堂更顯枯燥，缺乏吸引力。“滿堂灌”的講授方式，對于處在信息碎片化、注意力難以長時間集中的學生而言，效果不容樂觀。學生缺勤率與低頭率節節攀升。雖然有些老師通過點名降低了缺勤率，但課堂上的“抬頭率”卻無法保證。換而言之，學生雖然到達課堂，但思想與注意力卻處在課堂之外。

大學課堂改革迫在眉睫。如何進行改革，教育界已有各種嘗試。例如建立對話參與式教學模式、開放式教學模式、[4]堅持人本原則與“愛”的教育理念[5]等。本文認為，大學課堂改革的重要思路之一，應該由“教”本位轉向“學”本位，把主動權還給學生，把課堂轉變為“學”的平臺，突出學生的主導地位，引導學生通過“經歷”與“體驗”，自主地學習、理解、應用知識，讓學習充滿生機與活力，最終實現創造力的提升。教師給予學生“學”的動力，并引導他們學會“學”的方法，而不僅僅是“聽講”既有知識。因此教師最應該做的是引導學生學習，而不是一味地講授知識。這正印證著名教育家陶行知先生所說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”

一、團隊導向學習法的基本理念

團隊導向學習法（Team-based Learning）來源于英國，它是強調以“學”為主的課堂教學方式。學生們以團隊為單位進行學習。每次上課時，教師首先對課程的理論框架與重要的知識進行講解，講解時并不追求完整詳盡，也不面面俱到，而是留下思考與創新的空間。而后布置與本節課的理論相關的案例或問題，給予學生一定的時間自行查閱資料，對該問題有一定了解后，以團隊為單位開展討論。最后每一組學生將討論的結果進行展示與講解。在這樣的形式下，教師的講授只起到引導作用，學生通過解決問題自主地學習知識與運用知識，甚至在解決開放問題的情境下，實現創造。

團隊學習法是一種以“學”為核心的課堂模式，具有諸多優勢。首先，提高學生自主學習的積極性。為了解決老師布置的問題，學生需要自行查閱資料，手機在線搜索、課本查閱或教師課堂PPT翻閱等方式皆被允許，有了一定的了解與想法之后，再通過小組討論解決方案。學生在討論之前有所準備，討論效果好，課堂氣氛熱烈。教師講授理論時，并不像傳統課堂那樣詳盡，一味追求學生“聽進去”，而是建立理論框架，給學生留下思考空間。學生在查閱資料、討論、解決問題的過程自主地學習了相關的理論與知識，這種學習，不僅僅是低階的記憶與理解，更有可能是應用知識與創造知識。并且，習慣了這種課堂方式的學生，為了解決問題，對課堂前半部分教師的授課過程的關注度也會有所提升。用相應理論解決具體問題成為學習的任務之后，學習的目標異常具體、清晰，這比被動地學習、強迫自己集中注意力聽講要更容易、更有趣，也更有成就感。此外，用手機搜索資料的方式更受學生歡迎。

其次，提高學生對課堂的參與度。學生的課堂參與度是影響課堂教學效果的重要因素之一。[6]親身經歷與體驗知識的梳理與創造，比一味地提高注意力聽講能夠更有效抵達認知深處。[7][8]本文認為學生的課堂參與度是指學生在上課過程中作出的所有努力，這些努力最終會影響他們對課堂所授知識的學習效果以及感知到的課堂質量。根據Kellogg等使用“關鍵事件分析法”對顧客參與進行維度劃分，[9]本文認為學生的課堂參與也包含四個維度：（1）課前準備，即為了更好地學習課上知識所做的準備工作，例如預習、搜索所需信息等；（2）課上聽講，即聽取、理解教師所講授的知識，例如認真聽講，仔細思考，適時做筆記等；（3）信息交換行為，即學生與教師之間相互交換與課上知識有關的信息，例如教師提供理論框架，學生經過思考、討論之后為表達自己的想法；（4）干涉行為，即學生用批判性思維找出現有理論與知識存在的問題。傳統課堂上，老師講，學生聽，老師問，學生答，老師不問，學生不答。這樣的方式下，學生的課堂參與度僅落足于“課上聽講”這個維度上，而聽或不聽，決定權在學生個人。因此出現許多學生低頭玩手機或做與課堂不相關的事情，課堂參與度較低。團隊導向學習法通過拋出問題，引導學生自主查閱資料、團隊討論、團隊展示成果等方式，在課上聽講、信息交換行為及干涉行為三個環節提高了課堂參與度，并且當堂查閱資料的方式，已將“課前準備”的工作融入到課堂之上完成。可見，團隊導向學習法能夠全方位提升學生的課堂參與度，實現與學生共同創造知識的價值，培養學生的批判性思維能力、創造性思維能力、溝通能力以及合作能力。

總之，“教”本位的課堂與“學”本位的課堂特征如圖1所示。

二、團隊導向學習法的實施策略

（一）分組與座位

教師在第一堂課的時候對學生進行隨機分組，每組以6-7人為最佳。人數太少，討論的氛圍不夠熱烈；人數太多，成員間座位距離太遠，不利于溝通。教室里最好是可活動的課桌椅，拼成小組形式。值得一提的是，團隊導向學習法雖然是小組制，但非常靈活，傳統教室中不能活動的課桌椅也可適用。每個團隊坐在相鄰的前后兩排，每排3-4人。老師講授時，學生正常坐位，需要團隊討論時，前排同學轉向后排即可形成小組。上課時，學生以團隊為單位就坐，這樣每個小組是否有人缺席一目了然，而且也不擔心課堂上前面幾排無人坐的情況。為了公平起見，每周對團隊間座位進行順時針或逆時針方向轉換。

（二）團隊討論所需之道具

為了建立團隊核心，將團隊成果具體化，也為了后期成果展示的方便，每一次討論時，教師為每個團隊提供一張60*90cm的白板夾紙、一支黑色白板筆、一支紅色白板筆，如有需要，另給每位同學一張便利貼。將討論成果寫于白板紙上，有利團隊形成以執筆人為核心，其他同學緊緊圍繞該核心的團隊狀態，否則討論時有可能出現若干個小團隊，小團隊各討論各的，沒有主軸。若有些問題需要所有同學積極表達各自意見，則要求每個同學將自己的想法寫在便利貼上，然后團隊對所有成員的意見進行討論，投票對方案進行排序并展示其中兩三個方案。最終上交材料時，這些便利貼全部貼在白板紙上一同上交。此舉是為了進一步鼓勵所有同學參與到討論問題、解決問題中，尤其是團隊中存在不敢表達自己意見的學生時，效果更明顯。

（三）討論成果展示

小組討論完之后，課堂最后留有一定時間給學生展示討論成果，教師與所有同學對各團隊成果進行點評。展示成果時，團隊所有同學皆上講臺，由一人講解，另兩位學生幫忙手執白板紙，其他團隊成員可隨時提供幫助與補充。講解員應由團隊中所有成員輪流擔任。如果時間充裕，可展示所有團隊成果；否則，前三名報名的團隊可進行展示。根據實踐經驗，一般討論得較好的團隊都愿意展示他們成果。若出現學生不積極報名的情形，為了鼓勵學生展示，也可以對展示的團隊給予課程考核加分。

（四）課程考核

因為團隊導向學習法注重學生的課堂參與，因此課程考核不再以期末理論考試為主，而應該將重點轉向平時考核（至少占課程總分50%以上）。平時考核時，有兩個重要指標：團隊分與個人分。團隊分主要考察團隊的討論氛圍、團隊內合作程度、成果展示積極程度以及成果的質量等。個人分主要考察個人在團隊中的角色以及每堂課上參與團隊討論的積極性。

三、對團隊導向學習法的評價

在當前自媒體發達的情境下，學生獲取知識的途徑多元化，注意力難以長時間集中。傳統以“教”為本位的滿堂灌的教學方式下，學生被動接受知識，沒有思考、創新的余地，教學效果不盡理想。課堂改革迫在眉睫。

團隊導向學習法，實現課堂由“教”向“學”轉換。教師斬斷自己對學生控制的雙手，將學習主動權還給學生。教師的角色由“灌輸知識”轉向“引導學習”，學生的角色則由“被動聽講”轉向“主動了解知識、思考及解決問題”。團隊導向學習法通過提高學生的課堂參與度，培養了學生的批判性思維能力、創造性思維能力、合作能力及溝通能力。這是傳統課堂以及網絡課堂所無法達到的境界，使得課堂呈現出獨有的魅力。此外，團隊導向學習法形式簡單，易執行，適用性強，是未來課堂改革的一個重要方向。

參考文獻：

[1]L.M.安德森.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社，2008：35-47.

[2]張春莉，高民.布盧姆認知領域教育目標分類學在中國十年的回顧與反思[J].華東師范大學學報（教育科學版），1996（1）：57-70.

[3]關新.大學教學改革的現狀和對策分析[J].當代教育實踐與教學研究，2017（12）：323.

[4]魏婉婷.高校課堂教學模式改革初探[J].學理論，2017（3）：205-206.

[5]田建榮，尹達.基于創新驅動的高校課堂改革路徑[J].深圳大學學報（人文社會科學版），2016（6）：155-158.

[6]劉長青，李迎光，郝小忠.研究型大學新生研討課新思路探索與實踐[J].高教學刊，2018（2）：11-13.

[7]葉浩生.認知心理學：困境與轉向[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010（3）：42-47.

[8]斯騰伯格.認知心理學[M].北京：中國輕工業出版社，2016.

[9]Kellogg D L， Youngdahl W E， Bowen D E. On the relationship between customer participation and satisfaction： two frameworks [J]. International Journal of Service Industry Management， 1997， 8（3）：206-219.