巧用核心材料 培養(yǎng)學生思維

牟賽

摘 要：歷史與社會學科強調(diào)學生的主體參與及對學生思維品質(zhì)、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。從設(shè)疑啟思，培養(yǎng)學生思維的靈活性；明理解惑，培養(yǎng)學生思維的連續(xù)性、廣博性；結(jié)尾導航，培養(yǎng)學生思維的深刻性等三個方面論述核心材料在歷史與社會教學中的運用及對培養(yǎng)學生思維發(fā)展的作用。

關(guān)鍵詞：歷史與社會；核心材料；培養(yǎng)；思維

新課程強調(diào)學生的主體參與，關(guān)注學生良好品質(zhì)的形成與發(fā)展，注重過程、體驗、感悟。在歷史與社會課教學過程中設(shè)定一個鮮活的富有歷史時代感的人物，通過課前導入、設(shè)疑導思、情境再現(xiàn)、問題組合，鋪以探究體驗、合作交流等活動形式，可以幫助學生開拓和發(fā)展思維。通過教學得知：運用核心材料，設(shè)定教學情景，自始至終貫穿于整個教學過程，不但可以達到上述目的，而且避免了眾多材料分割呈現(xiàn)不利于學生思維發(fā)展的弊端。現(xiàn)以八年級歷史與社會《洋務(wù)運動與近代民族工業(yè)的發(fā)展》一課為例，談?wù)労诵牟牧显跉v史與社會教學中的運用及對培養(yǎng)學生思維的作用。

一、設(shè)疑啟思，培養(yǎng)學生思維的靈活性

新課的導入，要像小提琴上弦校音，必須準確無誤，才能使演奏悅耳動聽。運用核心材料導入新課，不但可以融置境、設(shè)疑、啟思于一體，迅速吸引學生的注意力，活躍學生的思維，而且可以培養(yǎng)學生思維的靈活性、連貫性、深刻性，并依據(jù)材料的發(fā)展，為順利進行下面的教學活動做好鋪墊。

如，在教學《洋務(wù)運動與近代民族工業(yè)的發(fā)展》時，我選用洋務(wù)運動的重要領(lǐng)導人李鴻章作為本節(jié)課的核心教材。首先，出示李鴻章的圖片和介紹：“李鴻章，晚清權(quán)臣，洋務(wù)運動的主要領(lǐng)導人，安徽合肥人，世人尊稱李中堂，亦稱李合肥。日本首相伊藤博文視其為大清帝國中唯一有能耐可和世界列強一爭長短之人。他曾代表清政府簽訂《越南條約》《馬關(guān)條約》等。”并設(shè)問“你怎么評價李鴻章？”

有同學說：“他簽訂那么多喪權(quán)辱國的條約，他是個賣國賊。”

有同學說：“他領(lǐng)導洋務(wù)運動，伊藤博文對他評價很高，說明他是杰出的政治家。”

無論答案是褒是貶，學生的思維已打開，核心材料的價值已經(jīng)體現(xiàn)出來。我趁機出示歷史背景“1840鴉片戰(zhàn)爭；1842簽訂《南京條約》；1851太平天國運動；1856第二次鴉片戰(zhàn)爭；1858簽訂《天津條約》；1860簽訂《北京條約》”，學生不約而同說到“內(nèi)憂外患”。于是，我又把話題引回到李鴻章身上“李鴻章指出中國遇到數(shù)千年未有之強敵，中國處在三千年未有之大變局。”學生馬上明白面對內(nèi)憂外患，落后的大清帝國急需一場改革，本課的話題“洋務(wù)運動”就這樣引了出來。

這樣導入新課不但輕松、和諧、自然，而且融置景、設(shè)疑、啟思于一體。通過置景、設(shè)疑、啟思，學生思維的靈活性得到培養(yǎng)，他們繼續(xù)探索的熱情被激發(fā)了，同時在無形中避免了導入新課與學習新課相脫節(jié)的不足。

二、明理解惑，培養(yǎng)學生思維的連續(xù)性、廣博性

新課程標準指出：思維發(fā)展的基礎(chǔ)是以掌握知識、明白道理、解除困惑為前提的，其中明理解惑起著關(guān)鍵性作用。一場改革的基礎(chǔ)知識包括：背景、時間、目的、旗號、領(lǐng)導階級、代表人物、內(nèi)容、結(jié)果、影響等，我安排學生自主學習基礎(chǔ)知識并說說自學后存在什么困惑。

有學生說：“當時的背景下，大清朝需要一場改革，而改革內(nèi)容也很科學，為什么卻以失敗告終？”

學生的疑惑正符合我設(shè)問的初心，即探究洋務(wù)運動失敗的原因，這也是本課的難點。于是我繼續(xù)展示核心材料：“李鴻章指出造船不如買船”，請學生結(jié)合材料討論分析失敗的原因。

有學生說：“造船不如買船說明中國人奉行拿來主義，沒有真正學到西方的技術(shù)。”

有學生說：“失敗的原因是領(lǐng)導者的策略不對。”

我趁機出示核心材料：“李鴻章創(chuàng)辦的輪船招商局，獲利白銀六百多萬兩，但大多數(shù)落入李鴻章私囊，民間有宰相合肥天下瘦的說法”。這個核心材料的補充使得學生對洋務(wù)運動的失敗有了進一步的了解。

這樣通過核心材料的一次次展示，教師的一次次設(shè)問，學生的一次次思考、聆聽、交流、感悟，自然而然地突破了本課的難點，同時也培養(yǎng)了學生思維的連貫性、廣博性，并充分體現(xiàn) “學生是課堂教學的主體，教師是引導者、合作者、共同參與者”的教學理念。

三、結(jié)尾導航，培養(yǎng)學生思維的深刻性

心理學認為：道德情感是一種內(nèi)心體驗，是人對客觀事物的一種積極態(tài)度。歷史與社會學科教學的最終目的是以史明鑒，教學的過程不僅是為明理解惑，更在于導其行。所以，在課堂的結(jié)尾部分，通過核心材料的展示，讓學生感悟歷史，以史明鑒，從而形成正確的情感、態(tài)度、價值觀。

本課尾聲我繼續(xù)引用李鴻章的話：“學習西方并不是引進堅船利炮那么簡單！”，這句核心教材引發(fā)了學生的思考“洋務(wù)運動只學習西方的器物，卻沒有相應(yīng)的思想和制度變革，也沒有觸動腐敗的政治制度和解放人們的思想，最終無法達到期望的效果”。于是，我設(shè)問到：“這對今后的中國改革有何啟示？”

有學生說：“今后的改革既要學西方的技術(shù)，也要學西方的思想和制度。”

有學生說：“改革首先要解放中國人的思想。”

學生的感悟很深刻，達到了本課以史明鑒的目的。這樣，自然而然地結(jié)束了本課的教學。

綜上所述，運用核心材料進行教學不但能充分調(diào)動學生參與課堂教學的積極性、主動性，體現(xiàn)以學生為主體的教學理念，而且可以培養(yǎng)學生思維的靈活性、連貫性、深刻性和創(chuàng)造性。

參考文獻：

邱雪華.中學歷史課堂教學策略的研究[J].蘇州大學，2011.

編輯 王亞青