基于綜合能力的公選課考評(píng)體系實(shí)證研究

【摘 要】 本次研究以重慶某高職院校的校內(nèi)公選課學(xué)業(yè)能力鑒定改革實(shí)踐為樣本，采取平時(shí)成績(jī)、課程作業(yè)、期末筆試以及復(fù)合修正系數(shù)相結(jié)合的“教學(xué)全周期鑒定模式”，研究性地論證了高校基于綜合能力的公選課考評(píng)體系的構(gòu)建問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】 高校；公選課；能力鑒定改革；實(shí)踐

一、引言

在高校的實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，全面貫徹落實(shí)以人為本的理念，最重要的就是要以學(xué)生為本，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。選修課的教學(xué)則可以有力地拓展其視野，增強(qiáng)綜合素質(zhì)，重視選修課的教學(xué)，是培養(yǎng)“情商智商手拉手”的復(fù)合型人才的現(xiàn)實(shí)選擇。[1]高校選修課是高等教育全面育人體系建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，更是專(zhuān)業(yè)必修課的有力補(bǔ)充。選修課對(duì)于拓展學(xué)生知識(shí)面、增強(qiáng)學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)意義重大。[2]然而，在高校選修課教學(xué)過(guò)程中卻不乏存在教師教學(xué)隨意性、學(xué)生盲目被動(dòng)選課、教學(xué)內(nèi)容與課程考查手段單一片面等系列頑癥。[3]部分高校的公選課開(kāi)設(shè)缺乏嚴(yán)格把關(guān)，公選課課程內(nèi)容、大綱及目標(biāo)不明確，完全由開(kāi)課教師的意向和興趣決定，并非依據(jù)多數(shù)學(xué)生的需求進(jìn)行綜合能力考核，這也是制約高校公選課提質(zhì)增效的頑疾。[4]如何切實(shí)提高選修課教學(xué)質(zhì)量已迫在眉睫。

本次研究以重慶某高校校際公共選修課學(xué)業(yè)能力綜合鑒定改革實(shí)踐為例，深入研討了基于教學(xué)全周期的過(guò)程動(dòng)態(tài)考核模式改革實(shí)踐的主要影響因子及其作用機(jī)理，著重論述了教學(xué)全周期過(guò)程動(dòng)態(tài)考核鑒定模式指導(dǎo)高校公選課教育教學(xué)改革實(shí)踐的重要意義。

二、課程考核體系構(gòu)建

1、研究樣本

關(guān)于選修課的能力鑒定改革實(shí)證研究樣本為重慶某高校校際公共選修課，研究擬采取以平時(shí)成績(jī)鑒定、課程作業(yè)與期末筆試為主，借助復(fù)合修正系數(shù)的“教學(xué)全周期”能力鑒定改革模式開(kāi)展教學(xué)與綜合學(xué)業(yè)能力鑒定。

2、鑒定體系架構(gòu)

“教學(xué)全周期”課程學(xué)業(yè)能力鑒定模式主要基于高校公共選修課教學(xué)改革實(shí)踐而設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目的不是以學(xué)生的最終成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)促進(jìn)學(xué)生參與到整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取過(guò)程性評(píng)價(jià)來(lái)衡量教學(xué)效果是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要部分。[5]公共選修課是高等教育教學(xué)改革的重要舉措，然而實(shí)際教學(xué)過(guò)程中廣大學(xué)生缺乏積極性和主觀能動(dòng)性，迫使公共選修課淪為“配角”，浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)資源。[6]因此，探索行之有效的公選課學(xué)業(yè)能力鑒定模式對(duì)于扭轉(zhuǎn)公選課的被動(dòng)局面具有重要意義。綜合歷年公共選修課的授課情況以及學(xué)生客觀學(xué)習(xí)成果分析，筆者提出了本次課程考核評(píng)價(jià)體系的鑒定模式架構(gòu)如表1所示：

課程考核實(shí)施方案為：平時(shí)成績(jī)鑒定指標(biāo)K1計(jì)算方式為滿分100分，扣分因子包括缺課、遲到、早退；加分因子包括課堂參與、互動(dòng)討論等；具體量化尺度由授課教師掌握。K2為課程作業(yè)得分，賦分方式為教師評(píng)定與學(xué)生自評(píng)各占50%；K3指標(biāo)為期末筆試得分；復(fù)合修正系數(shù)K0的取值為，其中σ表示K0的標(biāo)準(zhǔn)差。基于“教學(xué)全周期”模式的課程考核綜合成績(jī)（以字母C表示）計(jì)算方式為c=（0.2K1+0.4K2+0.4K3）×K0+α，其中α表示C的標(biāo)準(zhǔn)差。

三、“教學(xué)全周期”模式研討

1、實(shí)踐案例分析

筆者借助SPSS數(shù)理統(tǒng)計(jì)軟件開(kāi)展數(shù)據(jù)處理，其分析結(jié)果如表2所示：

上表中“-”符號(hào)表示沒(méi)有相關(guān)參數(shù)。根據(jù)表2不難看出，復(fù)合修正系數(shù)K0指標(biāo)的極差為0.17，比較顯著，這與設(shè)置K0實(shí)現(xiàn)擴(kuò)大優(yōu)生與差生的綜合評(píng)定分?jǐn)?shù)差的初衷相吻合。綜合成績(jī)C的極差為34，非常顯著，凸顯了優(yōu)生與差生在課程學(xué)業(yè)能力量化指標(biāo)方面的懸殊特征。K1、K2、K3與C的標(biāo)準(zhǔn)差都維持在6～7之間，表明經(jīng)修正的綜合成績(jī)C整體趨于穩(wěn)定；而C的均值為74則顯示班級(jí)整體學(xué)習(xí)情況良好；C的方差為42進(jìn)一步說(shuō)明學(xué)生綜合鑒定成績(jī)分布的離散性較高，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)差生學(xué)習(xí)效能的量化區(qū)分。

（1）K1指標(biāo)分析

平時(shí)成績(jī)K1與期末綜合成績(jī)C之間的離散分布如圖1所示：

借助數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析軟件，筆者采用二次多項(xiàng)式非線性擬合方法，分析得知K1、C兩組數(shù)據(jù)之間的擬合方程為y=-0.008X2+1.5917X，相關(guān)系數(shù)R2=0.03718，這表明K1與C之間無(wú)相關(guān)關(guān)系。

根據(jù)圖1不難看出，K1曲線走勢(shì)離散且無(wú)明顯規(guī)律可循，少數(shù)學(xué)生K1得分較低，結(jié)合K1記錄信息得知無(wú)假缺勤是造成K1較低的主要原因。多數(shù)學(xué)生K1與C之間差距較小，僅個(gè)別學(xué)生K1與C相差較大，筆者認(rèn)為部分學(xué)生存在敷衍學(xué)習(xí)、出工不出力的消極應(yīng)試現(xiàn)象是造成K1與C偏差較大的主要原因。在授課過(guò)程中，確有少數(shù)同學(xué)是為了選修學(xué)分而被動(dòng)選修，課堂參與度不高，學(xué)習(xí)效果堪憂；因此，筆者力求通過(guò)改進(jìn)授課方法、推進(jìn)課程能力鑒定改革等舉措扭轉(zhuǎn)公共選修課的尷尬局面，切實(shí)發(fā)揮公選課在個(gè)性化人才培養(yǎng)方面的重要作用。

（2）K2指標(biāo)分析

期中考試K2與期末綜合成績(jī)C之間的離散分布如圖2所示：

通過(guò)數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析軟件，筆者采用二次多項(xiàng)式非線性擬合方法，分析得知K2、C兩組數(shù)據(jù)之間的擬合方程為y=-0.0048X2+1.3434X，相關(guān)系數(shù)R2=0.4108，這表明K2與C之間無(wú)明顯相關(guān)關(guān)系。

在本次能力鑒定改革中，K2扮演了教學(xué)互動(dòng)與實(shí)踐應(yīng)用能力檢驗(yàn)“試金石”的角色；通過(guò)學(xué)生自評(píng)與教師客觀鑒定各占K2分值50%的方式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)業(yè)能力鑒定過(guò)程透明與師生互動(dòng)。在實(shí)際操作中，多數(shù)同學(xué)在自評(píng)環(huán)節(jié)比較客觀，僅個(gè)別同學(xué)在課程作業(yè)較差的情況下仍給自己較高評(píng)價(jià)；教師為了維護(hù)K2鑒定的客觀公正性，可適當(dāng)使用“自由裁量權(quán)”平衡K2的異常賦分。分析圖2得知，K2與C之間的絕對(duì)偏差普遍較小，主要緣于K2占期末綜合鑒定權(quán)重較高；實(shí)踐表明，K2占期末綜合成績(jī)的權(quán)重取40%是合理可行的。

（3）K3指標(biāo)分析

期末考試K3與期末綜合成績(jī)C之間的離散分布如圖3所示：

通過(guò)數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析軟件，筆者采用二次多項(xiàng)式非線性擬合方法，分析得知K3、C兩組數(shù)據(jù)之間的擬合方程為y=-0.0054X2+1.3951X，相關(guān)系數(shù)R2=0.3561，這表明K3與C之間無(wú)明顯相關(guān)關(guān)系。

期末紙筆測(cè)試仍是我國(guó)學(xué)生能力鑒定的主要方式之一。本次教改實(shí)踐中，k3在C中的權(quán)重設(shè)定為40%，也體現(xiàn)了傳統(tǒng)筆試的主體地位。分析圖3得知，K3與C之間的絕對(duì)偏差整體較小，多數(shù)偏差維持在10分以內(nèi)，筆者認(rèn)為這是由于K3占C的權(quán)重較高所致。個(gè)別學(xué)生K3與C的偏差接近20分，筆者通過(guò)卷面分析、K1和K2比對(duì)發(fā)現(xiàn)，這部分同學(xué)K1和K2較差而連鎖導(dǎo)致K0較低，盡管在計(jì)算C的過(guò)程中補(bǔ)足了標(biāo)準(zhǔn)偏差值，但仍然無(wú)法彌補(bǔ)K1、K2和K0的短板；突出針對(duì)課程教學(xué)全周期的綜合考查也正是本次教改實(shí)踐的精辟之處。研究表明，K3占期末綜合成績(jī)的權(quán)重取40%是合理的。

（4）復(fù)合修正系數(shù)K0分析

復(fù)合修正系數(shù)K0與期末綜合成績(jī)C之間的離散分布如圖4所示：

通過(guò)數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析軟件，筆者采用二次多項(xiàng)式非線性擬合方法，分析得知K0、C兩組數(shù)據(jù)之間的擬合方程為y=105.08X2-2.1488X，相關(guān)系數(shù)R2=0.9647，這表明K0與C之間顯著正相關(guān)。

結(jié)合圖4可以看出，K0與C曲線走勢(shì)趨于一致，修正系數(shù)K0的設(shè)置初衷就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合鑒定成績(jī)的二次調(diào)節(jié)，其主要目的就是增大優(yōu)差生的分?jǐn)?shù)懸殊，實(shí)現(xiàn)差別量化考核；其次，通過(guò)設(shè)置復(fù)合修正系數(shù)督促學(xué)生重視整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以期獲得較高的修正系數(shù)，避免在期末綜合成績(jī)鑒定中掉隊(duì)落伍；而復(fù)合修正系數(shù)的絕對(duì)偏差疊加也在一定程度上保證了部分差生的及格過(guò)關(guān)剛需。由表2可知，復(fù)合修正系數(shù)K0的極差達(dá)到0.17，這表明優(yōu)生和差生的懸殊相對(duì)較大，也凸顯了K0甄別優(yōu)差生的重要意義。

2、“教學(xué)全周期”模式分析

本次課程學(xué)業(yè)能力鑒定改革實(shí)踐采取以平時(shí)成績(jī)K1、課程作業(yè)K2以及期末筆試K3為基準(zhǔn)、輔以復(fù)合修正系數(shù)K0的“教學(xué)全周期”綜合能力鑒定改革模式開(kāi)展實(shí)施。研究顯示，課程綜合鑒定成績(jī)分?jǐn)?shù)段分布比較合理，如圖5所示：

根據(jù)圖5可知，期末綜合成績(jī)80分以上的優(yōu)生率達(dá)到35%，70～79分的良好率達(dá)到52.5%，而不及格率則為2.5%；以上數(shù)據(jù)表明采取“教學(xué)全周期”學(xué)業(yè)能力鑒定改革模式實(shí)踐效果顯著，在客觀體現(xiàn)多數(shù)學(xué)生學(xué)業(yè)能力的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了優(yōu)差生的量化區(qū)分。

筆者就本次學(xué)業(yè)能力鑒定改革實(shí)踐成果歸納如下：首先，采取平時(shí)成績(jī)與課程作業(yè)相結(jié)合的教學(xué)過(guò)程鑒定模式，強(qiáng)化了教學(xué)過(guò)程在學(xué)業(yè)能力鑒定中的主體地位，弱化期末筆試有效規(guī)避了應(yīng)試投機(jī)的現(xiàn)象。其次，復(fù)合修正系數(shù)的設(shè)置迫使學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，努力尋求K1、K2以及K3的最大化以換取K0的最大化，以期實(shí)現(xiàn)綜合鑒定取得良好成績(jī)；而標(biāo)準(zhǔn)差σ、α的引入確保綜合鑒定成績(jī)不失真。最后，通過(guò)本次教改研究確定主要鑒定因子K1、K2和K3的權(quán)重比為20%/40%/40%是適合高校公選課綜合鑒定評(píng)價(jià)的最優(yōu)權(quán)重比。

四、結(jié)論

本次教改實(shí)踐研究結(jié)論如下：

1、以平時(shí)成績(jī)K1、課程作業(yè)K2、期末筆試K3為基準(zhǔn)，輔以復(fù)合修正系數(shù)K0的“教學(xué)全周期”綜合能力鑒定改革模式適合高校公選課考核綜合評(píng)價(jià)體系。

2、能力鑒定單元權(quán)重比“K1/K2/K3=20%/40%/40%”是適合高校公選課綜合鑒定評(píng)價(jià)的最優(yōu)權(quán)重比，復(fù)合修正系數(shù)取平時(shí)成績(jī)、課程作業(yè)以及期末筆試的均方根取值是公選課考核評(píng)價(jià)模式的核心指標(biāo)之一。

3、本次教改實(shí)踐研究為推動(dòng)高校公共選修課提質(zhì)增效奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

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【作者簡(jiǎn)介】

何必繁，男，漢族，重慶人，博士，副教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?