培養高中生文言文閱讀思維教學模式探究

摘 要：培養閱讀能力是語文教學的重中之重，而文言文閱讀在高中語文教學中占據著重要位置。基于此，文章從培養學生閱讀思維能力出發，通過自學引導、解讀梳理、體悟交流、拓展延伸和總結反思五個教學環節，深入探究高中文言文閱讀教學模式，以供相關人士交流切磋、共同提高。

關鍵詞：高中文言文；閱讀思維；教學模式

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-02-01

作者簡介：鄒荔娟（1967—），女，福建莆田人，福建省莆田第八中學教師，高級教師，本科，研究方向：高中古詩文教學。

伴隨著新課程改革的推進，教育部門對學生語文能力提出了更高要求，其中更側重培養學生的閱讀思維能力，這不僅符合新課標的要求，還有利于培養學生的語文核心素養，有助于培養學生的質疑思維、邏輯思維、發散思維、創造思維和概括思維等。在高中文言文教學中，可采用問題教學、思路教學、討論教學、質疑教學和評價教學等對學生進行閱讀思維能力訓練。

一、自學引導，開啟學生質疑思維

自學引導階段最能體現新課標精神，即學生是學習的主體，教師在其中扮演引路人和指導者的角色。在教學過程中，教師可先讓學生借助課下注釋及相關資料，自學文中的生字詞，讀懂文章大意。在此基礎上，教師組織學生回歸教材，通過對文章重點字、詞、句的解析，促進學生深入理解文本內容。

在開始教學或者組織相關活動時，教師應給學生提問和思考的時間，鼓勵他們大膽發言，提出自己在學習過程中遇到的困惑。此外，教師也應指導學生多讀書，給學生留出充足的自學時間，轉變學生閱讀方式，培養良好的閱讀思維[1]。以人教版必修一課文《荊軻刺秦王》為例，教師可通過問題教學來提高學生的閱讀思維能力，比如：“荊軻為什么要刺殺秦王？”“荊軻刺殺秦王這一舉動，表現了荊軻怎樣的精神，從中我們學到了什么？”等問題，對學生加以引導，可以幫助學生進步，貫徹新課標思想，培養學生語文核心素養，鍛煉學生閱讀思維，進而提高學生的學習效率和學習熱情[2]。

二、解讀梳理，訓練學生邏輯思維

解讀梳理階段是教學中很重要的一環，其主要目標是引領學生學習文言文中生字詞的意思、重點句型的變化，進而梳理文章結構，了解文章的主要內容[3]。教師在教學高中文言文時，應注意其和初中教學的區別，不應將重點僅放在字詞的積累上，而應放在關鍵字詞的理解和辨析中，辨析的內容包括字義、形及詞性等方面，還要強調學生掌握文章出現頻率較高字詞的含義。

以人教版必修一《鴻門宴》為例，文中出現了很多有關古代禮儀的用詞，比如“項王東向坐”“亞父南向坐”“沛公北向坐”等，這種座次的安排是古代特有的禮儀習慣，從座位可看出雙方的力量懸殊和項羽的性格特征。同時文中“為”“從”“向”等字出現的次數較多，它們有介詞、動詞、副詞等用法，教師在引導學生學習時應借助文中例句，對其辨析和指導，讓學生加以積累，使其可以更好地掌握。在解讀文言特殊句式時，除了掌握倒裝句的基本用法，還應注意省略句的一般用法，該句式在文中出現次數較多，且較為靈活，容易被學生忽視，影響學生對全文的整體理解。此外，教師在講解句式過程中，應集中對學生講解，避免零碎，只有當學生的積累達到一定程度，他們才可能融會貫通。值得注意的是，教師在講解過程中要求運用思路訓練方式，先從課文中的重點字詞開始，將學生容易出錯和不容易理解的部分按照合理思路整理出來；再由從點到面對課文的大意和寫作思路進行梳理解讀，進而提高學生的邏輯思維能力。

三、體悟交流，促進學生發散思維

在自學指導和解讀梳理的基礎上，還應加強師生之間、生生之間的互動交流。比如，教師在課堂中應設計相應的問題，鼓勵學生充分表達自己的思想，對自己在學習中遇到的問題待下課后和老師進行交流。教師在得到學生的反饋和質疑后，應重視和學生的交流方式，建立和諧友好的師生關系。以人教版必修三《琵琶行》為例，教師可通過討論交流的方式促進學生發散思維，將全班學生分為八個小組，引導學生對課文主旨句“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”進行討論。為幫助學生理解文章的深層含義，教師在課堂上可播放一些與課文有關的歷史典故和視頻資料，讓學生共同感知，最后由小組代表發言、總結。伴隨著互聯網技術的發展，網絡教學和交流手段逐漸豐富，通過建立微信群或其他渠道和學生保持交流，詢問學生的學習情況，也可以解除學生的內心疑惑。

四、拓展延伸，發展學生創造思維

拓展延伸階段更能體現教師的教學水平，同時要求教師應扎實、嚴謹、認真設計課程中的相關環節，在學生掌握新課標的基本教學內容后，對所學課文進行深入研究，培養學生的創造思維能力。比如，在學習《逍遙游》一課時，教師可采用質疑教學提高學生的創造性思維，可從課文的句式、題目、字詞等提出質疑，比如“大鵬鳥是有所待，還是無所待？是否達到了逍遙？”等，但并不急于告知學生答案，使其在通讀課文的基礎上尋求答案。此時學生對一些問題心中已有答案，回答也很積極，從而在踴躍回答中碰撞出思維的火花。此外，作為拓展內容，教師可讓學生了解莊子的生活時代以及與文章有關的寫作背景，拓寬學生的視野和思維，培養學生的創造性閱讀思維，掌握完整的教學體系和知識內容。同時教師可以設計相關題目，檢驗學生的學習效果和理解能力，當學生的理解和文中的真實意思相左時，應及時幫助學生找到出錯原因，以免影響學生閱讀思維的健康發展。

五、總結反思，提升學生概括思維

在以上四個階段的基礎上，學生還應對所學內容進行總結和反思，只有在不斷總結和反思中，學生才能加深對課文的認識。在對課文深入認識的基礎上，教師還應引導學生對自己獲得的感悟用書面材料表達出來，以此來提升學生的概括思維能力。學生具備了概括思維的能力，就是將課文的重點內容落到實處。學生養成這種良好的文言文閱讀思維，不僅符合語文新課標的要求，還符合語文核心素養培養的目標。以人教版必修三《師說》為例，教師可通過評價教學訓練學生的閱讀思維，如讓學生探討“師者，所以傳道受業解惑也”一句中作者想要傳達的意思。教師先讓學生通過小組討論方式進行回答，并展開小組間的評價，對答案進行補充和完善，接著教師再根據學生的概括進行歸納、整理和板書。最后教師根據學生的個人表現和小組表現，對學生的優點進行表揚，這不僅可以提高學生的參與度及小組間的競爭力，還可以讓人感受到開放性、激勵性評價教學的積極作用。這種習慣若能長期堅持下去，勢必會為學生積累豐富的語文知識打下良好的功底，同時使學生在浸潤文化的海洋中，不斷提升自己的邏輯、創造和概括思維能力。

六、結語

綜上所述，在高中文言文教學中，培養學生閱讀思維能力具有重要作用。教師在教學中應將理論創新和實踐能力結合起來，總結有效的教學模式，著力探究如何通過培養高中生文言文閱讀思維能力，提高學生的學習熱情和主動性，進而提高課堂教學質量。雖然當前這套教學模式在實際教學中取得了較好的成效，但隨著現代信息技術的不斷推進，教學內容將變得更加豐富多彩。我們要不斷進行反思，努力構建一套更為科學合理的高中文言文閱讀教學模式，以順應時代發展的需要。

參考文獻：

[1]高 瑾.思維導圖在初中文言文閱讀教學中的應用[J].讀與寫（教育教學刊），2017（1）：102-103.

[2]李春寧.“思維導學”在高中文言文教學中的應用[J].課程教育研究（學法教法研究），2016（18）：128.

[3]黃仁平.文言文閱讀“回歸原點”自主探究教學初探[J].語文天地（高中版），2017（9）：34-35.