聚焦發散性思維，提升對話教學品質

雷曉芳

【摘 要】發散性思維是學生創造力的重要組成部分，培養發散性思維是素質教育的必然要求，對小學生英語核心素養的提高，也有著不可或缺的作用。要培養學生的發散性思維，可以分三步走：在Pre-task環節，以情境引發思考，激活學生的思維；在While-task環節，以提問促進思考，挖掘思維深度；在Post-task環節，以交流推動思考，拓寬學生思維的廣度，由此開展小學英語課堂的對話教學，培養學生的語用能力。

【關鍵詞】小學英語；發散性思維；對話教學

語言是交流的工具，也是思維的工具。《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出，英語教學活動要能促進學生認知能力、思維能力、審美情趣、想象力等素質的綜合發展。培養發散性思維不僅能深化課程內涵，提高課堂效率，還能使學生的思維更加靈活，思路更加開闊，變被動學習為主動學習。實踐證明，對話教學是訓練和拓展思維的重要方法。因此，小學英語對話教學可以以“培養學生發散性思維能力”為目標，探究在語言交際中培養發散性思維能力，在思維發展中促進語言交流的方法。

一、Pre-task環節——以情境引發思考，激活學生的思維

對話教學中，教師的課堂開放意識和開放程度直接影響著學生的思維活躍程度和思維能力發展。而Pre-task環節的主要目的就是打開學生的思維，幫助學生提取已學的語言知識，為后面的語言實踐做好準備。因此，教師要創設有意義的教學情境，引導學生將注意力集中在熟悉的語言環境中，喚起他們對已學知識的回憶。教師還須從語言形式上給予指導，通過特定的語言交流，深化學生對已學知識的理解與體會。具體可以從創設問題語境、交流情境、想象情境、活動情境等入手。

例如，某教師在教學PEP四年級上冊Unit 6 Meet my family！ A Lets talk時，在Pre-task環節，教師先用一首與家庭有關的歌曲進入課堂主題，以激活學生對家庭的已有知識經驗。接著教師通過介紹自己的家庭成員，復習了三年級所學的與家庭成員相關的知識以及本冊第三單元關于外貌的部分詞匯知識，還幫助學生逐步構建起了“family”的知識框架。隨后教師引導學生嘗試在圖片和關鍵詞的幫助下介紹自己的家人。由此可見，適當的教學情境在學生的認知過程中起到了“先行組織者”的作用，它不僅激活了學生的已有知識經驗，也為新知識的建構做了鋪墊。

二、While-task環節——以提問促進思考，挖掘思維的深度

“學起于思，思源于疑。”教師要精讀課文，對課文進行深入鉆研，關注重難點、疑問點，從而精心設計課堂提問，引導學生積極參與課堂活動，提高學生的思維能力。

（一）以生活經歷為提問點

生活經驗是學生積累知識的重要來源，教師應注重聯系學生已有的生活經驗，強調語言學習的真實性和實踐性。要做到這一點，教師必須從學生的角度入手，找準切入點，運用單元話題和模塊主題情境，根據學生的年齡特點，創設有趣的生活情境，從而激發學生的學習興趣。此外，教師還要鼓勵學生積極思考，大膽表達，從而提高課堂教學的效率。

例如PEP四年級下冊Unit 1 My school B Lets talk這一課中，Chen Jie向參觀學校的記者介紹學校時，使用了重點句型“Wheres the…？ Is this…？ Yes， it is.＼No， it isnt.”。筆者除了向學生重點講解了這幾個句型外，還設計了這樣一個教學環節：Think and say.要求學生思考后回答以下問題。

（1）How is the…？

（2）What can you see in it？

（3）What can you do in it？

（4）What cant you do in it？

此環節中，學生積極主動地思考，運用新詞匯造句回答問題，不僅提高了思維能力還增強了對學校規章制度的認識和對校園文化的認同感，可謂一舉兩得。

（二）以文本插圖為提問點

插圖蘊含著一些文化背景知識，不僅是對課文內容的概括，還隱藏著一些重要信息，值得教師關注。PEP教材中含有大量插圖，教師可以從插圖入手，有針對性地進行提問，幫助學生快速把握語篇主題。這一做法不僅能降低學生的學習難度，增加學習趣味，而且能有效增強學習效果。

例如，某教師在教學PEP五年級下冊Unit 4 Whose dog is it？ B Lets talk的內容時，充分利用單元主情境圖，創設了Whose pets are those？的故事來突破對現在進行時態的教學，教學片段如下：

教師先創設了以下對話情境：Mike and his friends usually go to the park on the weekend. They often take their pets with them. Look， Mike and Chen Jie are talking about their pets. Whose pets are this？

Mike： Chen Jie， whats Johns pet？

Chen Jie： Johns pet is a dog. Look， he is playing with ball.

Mike： Oh ， he is lovely.

Chen Jie： Look at Sarahs pet dog. He is running fast.

Mike：Yes.Where is your pet dog？

Chen Jie： She is standing there. She is funny.

Mike： Look at Amys tortoise. He can swim fast. But now he is climbing.

隨后，教師設計了如下的連線題，將人物和各自的寵物進行匹配。

Sarahs dog can run fast. He is running now.

Chen Jies dog can stand. She is standing now.

Johns dog can play with ball. He is playing with ball now.

Amys tortoise can swim. But he is climbing now.

由上述對話可見，教師將現在進行時態的教學巧妙地放在了情境對話中進行。經過這一環節的教學，學生不僅得到了口頭鍛煉，還形象直觀地完成了對原本抽象的時態的學習。同時，在教師的引導下，學生不僅能夠順利回答教師的問題，還不斷地提升自己的提問能力，可謂受益匪淺。

（三）以教學重難點為提問點

在實施對話教學時，教師要始終把握好教學的重點和難點，遵循循序漸進的原則，層層推進，幫助學生不斷突破文本的重點和難點。

在教學PEP小學英語五年級下冊Unit 3 My school calendar A Lets talk的內容時，嘉興南湖國際學校的一位教師抓住“school calendar”這一話題，設計了Zhang Peng and Mikes school spring calendar和Zhang Peng and Mikes autumn school

calendar的內容對比活動，并根據小組喜歡的活動設計了班級的“Our class calendar”序列性活動。

在這一系列的任務教學活動中，教師始終以核心句型“When is…？ Its...”為抓手，讓學生置身于語言實踐活動中，在任務中實踐語言并解決問題。這樣的教學能夠分層次地復現相關知識，使學生對語言知識的理解逐步加深，并不斷鞏固。學生在一次次的練習中獲得了語言訓練的主動權和抉擇權，其語言表達能力不斷提升，其發散性思維也不斷得到訓練，學習效果步入了一個新臺階。

三、Post-task環節——以交流推動思考，拓寬思維的廣度

語言學習的最終目的是交流。教師要做一個引領者、示范者，創造機會讓學生主動參與，給學生足夠的思考和運用的時間。長此以往，學生不僅能在交流中獲得快樂，還能學會欣賞、理解和尊重他人，并與他們溝通合作。

（一）角色表演，拓展對話

角色表演是學生利用英語進行交際的一種重要方式。學生可以表演教學內容，加強對本節課的理解，也可以根據所學知識自由表演，強化所學知識。角色表演為學生提供了互動的機會，他們在表演的過程中將自己和課文人物進行對接，并在表演時融入角色的人格、情感、人際關系、內心沖突等內容，充分挖掘自身的語言運用潛力。

如教學PEP六年級上冊Unit 1 How can I get there？ Part B Lets talk的內容時，教師先引導學生交待事件發生的起因，添加事件的過程和人物角色的感受等，使對話更為完整，修改后的對話內容如下。

Mike：The film is over. What an interesting film！

Wu Yifan：Yes， its great. What time is it now？

Mike：Let me have a look. Oh， its 6 oclock. Its late.

Wu Yifan：Oh！Im hungry. I want to have some food. Lets go to the restaurant.

Mike：A Chinese restaurant or an Italian restaurant？

Wu Yifan：I like Italian restaurant. And I know a great Italian restaurant. The food is yummy.

Mike：OK. Lets go. I cant wait.

Robin：Ha ha！ I want to eat， too！

從上述對話可以看出，雖然課文的情境沒有改變，但在課堂上生成的對話卻比課文更加豐富和有趣，這就是學生思維碰撞的結果。這樣的處理不僅拓展了學生思維的廣度，也讓學生體驗到了自編對話的成就感。

（二）鏈接生活，續編對話

續編是對已知信息進行消化、充實、再表達的過程。續編對話能夠充分發揮學生的想象力，拓寬學生思維的廣度。教師要引導學生結合生活經驗，合理續編故事，做到“將文本故事演繹成生活故事”。

例如教學新版PEP六年級下冊Unit 3 Where did you go？B Lets talk的內容，在教完課文內容之后，教師可以引導學生進行對話續編。首先設置情境：Sarah和Wu Yifan想去Amy家看看她在海南拍的照片。其次讓學生以小組為單位進行討論，學生的對話如下。

S1： Sure. You can come to my home.

S2：Where is your home？ When shall we go？

S1：I will take you to my home. Lets go.

S3：Where are your photos？ Can I have a look？

S4：Sure. They are in my bag. Here you are.

要開展開放的語言交流需要教師在活動前深入研究教材，對學生接觸并學習過的話題、語境和內容了然于心。這樣才能建立學生在新舊知識邏輯上的緊密聯系，促進學生認知能力和思維能力的發展。

（三）語用遷移，創編對話

日常教學中，教師要注重思維與實踐的結合，指導學生在原有對話的基礎上設計生活情境，創作并編演對話。因此，教師必須充分利用教材所提供的語言材料，巧妙地設置一些創編練習，在向學生傳授知識的同時幫助他們學會學習和思考。

例如PEP四年級下冊第二單元的主題是“What time is it？”，在單元的起始頁出現了一幅世界地圖，圖上展示的是不同國家的不同學生在做不同的事情，而且在A部分的Lets play中，也出現了四個主要城市的時間。這是一個非常有趣的知識點，對于四年級的學生來說，其對于世界的觀念正在逐步形成，此時學習時區概念與他們的認知水平是十分契合的。一位教師在教學了本單元主要句型“What time is it？ Its time for…Its time to...”后，創設了Mike乘坐Time Machine去世界各地看望他的朋友的對話，對話如下。

Chen Jie：Beijing 8 p.m. watch TV.

John：New York 7 a.m. get up.

Sam：Sydney 10 p.m. go to bed.

Tom：Brasilia 9 a.m. go to school.

Peter：Cairo 2 p.m. play football.

在對話交流中，學生進一步鞏固了“Its time for...”和“Its time to...”的用法，并且還通過這一活動學習了Time zone的含義。教師在介紹國際日期變更線時，有的學生感到特別興奮，他們紛紛舉手發言：“老師，如果我腳踏日期變更線的兩邊，那不是恰好差一天嘛！”課堂氣氛在學生的討論中達到了高潮。通過這樣的活動，學生不僅習得了語言知識，還增長了見識，豐富了英語學習生活，可謂一舉多得。

（四）文化交融，感受文化差異

語言是文化的載體，作為交際工具，語言能夠表達和反映人們的價值觀、個人修養，也能體現所屬國家或地區的文化習俗等。因此在教學中，教師要“雙管齊下”，引導學生主動地把新知識內化為自己的知識結構，并在實際的情境交際中運用日常用語進行交流。這樣做能夠培養學生主動探究中西方文化差異的積極心態，從而幫助他們在跨文化交際的旅途中邁出重要的一步。

例如在教學PEP四年級上冊Unit 5 Dinners ready B Lets talk的內容時，該部分講述的是Wu Yifan邀請Mike到家里享用中式晚餐的內容。基于這個情境，教師因勢利導，在產出環節做了如下設計。

T： Does Mike like Chinese food？ How is he？

S： Yes， he does. He is very happy.

T： Right. So he wants to invite Wu Yifan to have dinner， too.

T： Look！ Wu Yifan is at Mikes home.They are going to have dinner. Please make a new dialogue for them in groups.

學生分小組創作并交流“Wu Yifan到Mike家里做客吃晚飯”的情景，隨后教師向學生介紹中西方餐飲文化的差異，如飲食習慣、用餐禮儀和禁忌等。這一做法真正實現了文化、思維、交際的有機結合，實現了讓學生在學中用、在用中學、不斷內化語言知識和文化知識，獲得口語交際與思維能力的雙重發展。

總而言之，小學英語課堂要提高課堂教學效率，必須培養學生的發散性思維能力。教師須從各方面著手，不斷滲透，有效提高學生的發散性思維能力，由此促進學生的綜合發展，實現思維發展和語言交際的雙贏。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]汪靜艷.在小學英語會話教學中發展學生思維品質的策略[J].中小學外語教學，2017（10）.

[3]何玲麗.以語境為載體，引導學生進行多維度的語言交流[J].小學教學設計·英語，2017（12）.

[4]姚國芬.重視教材文本情境優化英語對話教學[J].小學教學設計·英語，2016（7）.

（浙江省龍游縣西門小學 324499）